Çocuklarda Dil ve İletişim Problemleri

Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil ve İletişim Problemleri

Öğrenme Güçlüğü

Beynin farklı bölümlerinin araştırılmasına konuşma patolojisiyle ilgili gözlemlerden sonra başlandığı bilinmektedir.

1. R.WRI A

… Oyunların kurallarıyla dilin kuralları arasında belli başlı farklılıklar bulunmaktadır. İlki gelişigüzel, diğeri ise biyolojik olarak belirlenmiştir.

Eric H. LENNEBERG

Konuşma yitiminin hem fiziksel, hem davranışsal yönleri vardır: bu ise konuşma kavramının neden zor olduğunun bir göstergesidir.

Helmer R.MYKLEBUST

1988 yılında ABD Ulusal Öğrenme Bozukluğu Birleşik Komitesinin (NJCLD) yayınladığı tanıma göre “öğrenme bozukluğu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma, okuma, sazına, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur”. Bu bozuklukların bireyin yaradılışıyla ilgili olduğu ve merkezi sinir sisteminin işleyiş bozukluğuna bağlı olduğu varsayılır. Ayrıca kendini idare etme. sosyal algılama ve sosyal etkileşim sorunlarının da birlikte görülebileceği belirtilmektedir (Korkmazlar. 1992, s.4).

Korkmazlara göre ise öğrenme bozukluğu “zekâsı normal ya da normalin üstünde olan ve (kendisinden) beklenen akademik becerileri kazanamayan çocuklar” için kullanılır. Öğrenme bozukluğu herhangi bir duygusal, nörolojik, fiziksel, ruhsal, kültürel özürü olmayan, okuma, yazma, matematik, kendini ifade etme, mekânda yönelme alanlarından birinde ya da tümünde güçlük çeken ço­cukları kapsar (Korkmazlar, 1992, s.2). Tanımlarda rastlanan önemli problemlerden biri de dile ilişkin olanlardır. Bu konuda yapılmış olan araştırmalar da dil ile ilgili sorunların yaygın olduğunu göstermektedir.

ABD’de de yapılan bir çalışmada öğrenme güçlüğü olan 3 yaşındaki Amerikalı çocukların %3’den fazlasının konuşabilmede zorluklar çektiği bulunmuştur. Yine bu çalışmanın devamında 9 yaşındaki çocuklardan bazılarının da konuşabilmede yetersiz olduğu saptanmıştır. Kaufman ve Kaufman kardeşlerin 6 ile 16 yaşındaki 2000 Amerikalı çocuk üzerinde yaptıkları araştırmada, çocukların %2’sirıin konuşma, %2-3’ünün algılamada zorluk çektiği saptanmıştır (Hallahan ve diğ., 1989, s.   )

0ven tarafından 1971 yılında yapılmış bir araştırmada LD’li çocukların %47’sinin konuşma terapisine katıldığı saptanmıştır (Farnham-Diggory, 1978, s.60). %47’lik bir oran LD’Li çocukların yarıya yakınında dile ilişkin sorunların olduğunu göstermektedir. Bu nedenle de dil ile ilgili problemlerin daha detaylı bir şekilde ele alınması gerekmektedir.

Öğrenme zorluğu çeken çocuklar anlama ve onlara nasıl davranılması konusunda uzmanların en çok tanıştıkları konu, beynin yapısı ve fonksiyonlar ile dilin gelişimi arasındaki ilişkinin nasıl olduğudur. Lenreberg’in belirttiği gibi dilin kuralları biyolojik olarak saptanmıştır. Çünkü “‘genel olarak bütün davranışlar bu bedenin yapısının bölünmüş bir parçasıdır”. Yapı ve fonksiyon olarak birbirleriyle ilişkilidir. Bin diğerinin ifade edilmiş biçimidir. Psikologlar uzun yıllar boyunca dinamik etkileşimle ilgilenmişlerdir. Bazı davranış kalıplan sadece beden gelişip, büyüdüğü için değişir. Olgunlaşma daima öğrenmeden önce gelir. (Gaddes ve diğ., 1985, s.251)

Bu prensibin basit bir açıklaması olarak bir bebeğin konuşması örnek verilebilir. İlk 9 ay içinde konuşmaya başlamakla kalınmaz, aynı fonetik sesler bebeklerin coğrafi ya da kültürel konumlarını göze almaksızın belirmeye başlar. Bu demektir ki konuşma konekse yerleşmeden ve gerekli algılama merkezi sinir sistemine yerleşmeden bebek sözcük üretemez. 6 aylık bir bebek ne kadar zeka potansiyeline sahip olsa ve öğretmen ne kadar yetenekli olsa dahi ona konuşmayı bu aşamada öğretmek imkansızdır, 6 ay sonra beyin olgunlaştığında bebek 1-2 kelime konuşmayı başarabilir. Bebeğin bu sözcükleri üretebilmesi için beyinde bazı sistemler vardır. “Çünkü konuşma yeteneği belirli fizyolojik ve algısal kapasitelerin gelişimine bağlı olarak düzenlenir.,, (Lenneberg, 1966) Bu gelişim çocuklarda 5-7 yaş arasında tamamlanır (Gaddes ve diğ., 1985, s.251).

Normal Dil Gelişimi

Konuşma yeteneği nasıl gelişir tam olarak anlaşılamasa da kortikal hücrelerin olgunlaşmasına (Lenneberg), sosyal gelişime (B.F. Skinner) ve sosyal öğrenmeye bağlıdır. Oldukça fazla sayıda teorisyen dilin gelişimini tamamlamış ve algısal karşılama, anlama, adaptasyon, taklit ve ifade etmenin önemini kabul etmişlerdir. Bebeğin konuşmayı öğrenebilmesi çok sayıda faktöre bağlıdır. Örne­ğin; konuşmayı işitme yeteneğine sahip olmayı, konuşmacının mimiklerini gözlemleyebilmeyi, sözel söylemlere eşlik eden duygusal tonu sezinleyebilmeyi gerektirir. Bütün bu süreç çözümlemeyi ve anlamlandırmayı içine almaktadır. Ardından çocuk duyduğu sesleri ayırt etmeye başlar ve bunları, ifade etmek istediği düşünceleri ve duygulan anlatabilmek için formüle etmeyi öğrenir (Gaddes ve diğ., 1985,s.251).

Dil gelişimin doğumdan itibaren ele alacak olursak; bebeklerin dünyaya geldikten bir süre soma ağlamaya başladıklarını gözlemleriz. Bebeklerin doğumdan itibaren, rahatsızlık belirtisi olarak ağlamaya başladıklarına inanılır. Bu bağlama biçimi “farklılaşmamış ağlama” olarak adlandırılır. Çünkü diğer rahatsızlık durumlarında da bu değişmez.

Yaklaşık 2 aylıkken bebek iki yeni tepki kullanmaya başlar. Ötme sesi gibi duyulur ve bebeğin ağlaması olan duruma göre farklılık gösterir. Ağlamadaki bu farklılıklar çocuğun fiziksel veya sosyal rahatsızlığı olarak düşünülebilir.

Yaklaşık 3-6 aydan itibaren bebek anlamsız şeyler söylemeye başlar. Bu bölüm, konuşmanın sonraki gelişimi için çok önemli olabilir. Çünkü bu bebeğin çevresinde değişikliklere neden olur. Bu, çocuğun gürültü yaparken çevreye odaklanmasında önemlidir. Bebekler bunu yetişkinler özellikle aileler, onları konuşmaya zorladıkları zaman öğrenirler.

8 veya 9 aylıkken, Elenson’a göre, bebekler anlamsız sözler dönemine girerler. Bu noktada, bebek konuşma sesleri yaratmaya başlar. Eğer bir yetişkin bir şey söylerse, bebekte aynı şeyi söylemeye çalışır.

Yaklaşık 1 yaşında, çocuk ilk sözünü mırıldanır. Yaklaşık 18 aylıkken belirsiz cümleler çıkmaya başlar. Bu noktadan soma, dil kazanma eylemi, öğrenilmesi gereken dilin karmaşıklığıyla daha hızlı ilerlemeye başlar. 3-4 yaşlarında, her ne kadar karışık cümlelerin sonraki yıllarda öğrenilmesi gerekse de, çocuk dilin temel cümlelerini kullanabilecek duruma gelir (Hallahan ve diğ., 1989, s. 177-178).

Myklebust’ın insan dilinin gelişimsel hiyerarşisi için geliştirdiği sistem ise davranışsal basamaklar halinde şu şekilde sıralanmaktadır (Gaddes ve diğ., 1985, s.254).

1) Doğumdan 9.aya kadar: Çocuk konuşmaları duyar ve süreç içinde anlamaya başlar. Sözsel olmayan içsel bir dil veya kavramsal bir anlayış geliştirir.

2) 12.aya kadar: İşitsel alıcı bir dil. Bebek söylenenlerin çoğunu anlamaya başlar. 9. Ayda belirli sözcükleri taklit ermeye başlar. Genellikle “mama, baba, dada” ve bunlar gibi basit sözcükler.

3) 12.aydan 7 yaşına kadar: İşitsel duygu belirtici konuşma. Bu aşama, sözcüklerin işitsel olarak algılanmasını ve bunların motor konuşma taklitlerini içerir. Bu, sözlü konuşma ve 3000 kelimelik pasif bir sözcük dağarcığı gelişiminin olduğu bir periyoddur.

4) 6 yaş ve yukarısı: Görsel, duygu ifadeci dil (heceleme ve yazma) okumanın çocuğun harfleri ve sözcükleri tanıdığı ve onlara işitsel anlam yüklediği bir aşamadır.

Konuşma yeteneğini elde etme görsel ve işitsel algı, sözsel soyutlama, anlama, taklit, konuşma ifadelerini doğru bir sıra içinde içerdiğinden, beynin bu değişik davranışların yapılabilmesini sağlayan tüm bölümlerinin çocuğu doğru şekilde okuyabilmesi, yazabilmesi, dinleyebilmesi ve konuşabilmesi için sağlıklı şekilde çalışıyor olması gerekmektedir.

Dil Sorunlarının Okul Başarısı İle İlgisi

Öğrencinin sınıftaki başarısının temelinde yetkin dil kullanımı yatar. İyi konuşamayan, okuyamayan ve yazamayan çocuğun başarılı olması çok güçtür. Akademik kazanımda dört dil-temelli süreç özellikle önem taşır. Bunlar okuma, yazma, kelime bilgisinin gelişimi ve sözlü tartışma yapabilmektir (Glover ve diğ., 1990, s. 186) Bu dört sürecin dışında matematiği de gözerdi etmemek gerekir.

Matematik

Matematik, görmenin ve dünyayı hissetmenin yolu olarak tanımlanıyor. Matematik bilgiyi analiz etme ve bilgiyle ilerisim kurma ve gerçek hayat problemlerini çözümlemek için kullanılır.

Matematik ile ilgili ana konular şöyle sıralanmaktadır:

• Sayı, biçim ve durumla birleştirilmiş uygun matematik dilini geliştirmek.
• Yer değeri ve daha büyük sayılarla çalışmaya hazırlanmayı öğretmek.
• Geçerli bağlamlarda 4 işlemi kullanmak.
• Örnek ve simetriyi tanımlamak.
• Düşünme ve hesap yapmak için gerekli yetenekleri geliştirmek.

Matematik ile ilgili çalışmalar üzerinde konuşmak yazmaya dayalı kayıt işlemlerinden daha çok öncelik ister (Anning, 1997, s. 110-115).

Öğrencilerin, bilgili tüketiciler olabilmeleri ve günlük yaşamlarında karşılarına çıkabilecek grafikleri, çizelgeleri ve daha başka verilen başarıyla yorumlayabilmeleri için matematik konusunda iyi iletişim kurabilmeleri gerekir. Dilin doğru kullanımı matematikte öğrenmeyi teşvik eder. Dil, matematiksel simgeler ve çizimlerle birlikte, matematik fikirlerin formülasyonunda ve ifade edilmesinde önemli bir rol oynar ve soyut ve somut gösterimlerin arasında bir köprü görevini görür. Matematiksel bir dil edinilmesi, birbirleriyle yakından ilişkili dört sürecin kullanımıyla gelişir: Konuşma, dinleme, okuma ve yazma.

Okuma

Öğrenimde dil-temelli yetilerin belki de en göze çarpanı okumadır. Okumayı öğrenmek, okul yıllarının başlarında, başarılması gereken temel gelişimsel görevlerden biridir. Eğitim süreci devam ederken öğrencinin bilgi edinebilme ve özgürce öğrenebilme yetisini kazanmak için okuma gittikçe daha büyük önem kazanır. Daha sonraları bile iş hayatına girebilmesi ve toplumun taleplerine uyum sağlayabilmesi için önemli bir araçtır.

Okuma ile dil gelişimi arasındaki ilişkiyi kavramak için okuma öğrenimini etkileyen dil faktörlerinden her birini ayrı ayrı ele almak gerekir. Bunlar:

1- Sembolik fonksiyon

2- İletişim yeteneği (communication)

3- Sözcük bilgisi (Bu başlık sonraki bölümde ele alınacaktır)

Çocuğun okumada başarılı olmasında, gelişmiş olması gereken dil faktörlerini şöyle açıklayabiliriz:

1) Sembolik fonksiyonun gelişmiş olması: Walton’a göre, sembolik fonksiyon, bir şeyin yerine bir başkasını koyma yeteneğidir, yani burada niyet ve fikirlerin yerine, bunlarla görünürde ilişkisi olmayan sesleri, jestleri koyma yeteneğidir. İşte anlamsız işaret ve sesleri, anlamlı cümleler, fikirler haline getirmek sembolik fonksiyon ile mümkündür. Okumaya başlayacağı sırada çocukta sembolik fonksiyon gerektiği kadar gelişmiş olmalıdır ki, yazılı işaretlerle (kelime, cümle, merin) obje, aksiyon, durum, düşünce veya duygu arasında bir bağlantı kurabilsin.

2) İletişim Yeteneği: Başkaları ile ilişki kurabilmek, fikir alış-verişinde bulunmak, sözlü ve yazılı mesajları anlayabilmek ve aktarabilmektir. Çocuğun bu yeteneğe sahip olabilmesi için, egosantrik dilden kurtulmuş, sosyalize dile geçmiş olması gerekir. Egosantrik dili I.basamak, sosyalize dili de 2. basamak olarak kabul edersek, yazı dilini her ikisinin üstünde 3. bir basamak olarak ele alabiliriz.

Çocuğun da okuyabilmesi için bu iki basamağı atlatmış olması gerekir. Aksi halde okuyabilmek için gerekli olan iletişim yeteneği gelişemez.

Yazma

Yazma da dil bilgisiyle yakından bağlantılıdır. Yazmadaki basan dil bilgisine dayanır ve dilin ifadesidir. Eğitim sürecinin kendisi, öğrenme, motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim potansiyeline etkisi son yıllarda giderek daha fazla anlaşılıyor (bkz. Jerkinson, 1989). Ancak ne yazık ki, Amerikan okullarında öğrenciler hala bir iki kelimeyi aşan yazılar yazmada zorlanıyorlar, (bkz. Applebee, 1983, 1988) Daha çok öğrencilerin sorulara bir iki kelime ve kalıpla cevap verdikleri bir çeşit kısa yazım kullanılmaktadır. Gelişmiş seviyede yazmanın eğitimin pek çok amacına ulaşabilmesi için mükemmel bir araç sağlayacağına inanıyoruz. Yazma hem bilişsel ve dil gelişimiyle ilgili önemli bir faaliyet hem de işlevsel bir iletişim aracı olarak incelenebilir. Çünkü öğrencilerin kendilerini yazılı olarak ifade etmelerinin hem dil hem de bilişsel gelişimlerine önemli boyutlar ekleyebileceği görüşü savunulmaktadır.

Çocuk okula başlayınca kendisinden ilk beklenen okumayı ve yazmayı öğrenmesidir. “Okumaya hazırlık” kavramının harfleri ve sembolize etkileri sesleri öğrenmekten ibaret olduğu düşüncesi halen pek çok sistemde geçerlidir. Araştırmalar göstermiştir ki okuma ve yazmayı öğrenebilmek için çocukların birtakım ön beceriler geliştirmeleri gerekir.

Konuşurken ağzımızdan çıkan akustik mesajlar uzun bütünler halindedir. Yani hiçbir zaman, normal şartlarda söylediklerimizi duraklayarak, kelime kelime ayırarak söylemeyiz. Kullandığımız kelimeler kelimeleri oluşturan sesler birbirleriyle iç içe geçmiş durumdadırlar. Çocukların okuyabilmeden önce uzun ifadeleri, kelimeleri ayırabilme becerisini geliştirmiş olmaları gerektiği saptanmıştır. Bunu, kelimelere, hecelere ayırabilme ve alfabetik sistemlerde, heceleri seslere ayırabilme becerilerinin gelişmesi izler (von Kleek, 1990). Çocukların konuşma sırasında kendilerine söylenenleri anlamaları konuşmaları hangi birimlerini algıladıkları, akustik bütünü ne şekilde analiz edebildikleri konusunda bilgi vermez (Savin, 1972). Okuma için ön becerileri oluşturan akustik bütünü parçalara ayırabilme becerileri, dil üstü becerilerinin (metalinguistic skills) bir parçasıdır (Von Kleeek, 1984).

Herhangi bir beceriyi otomatik olarak yerine getirebilme ile o becerinin nasıl başarıldığının bilincinde olma aynı olgudur. Dil konusunda da bu böyledir. Söylenenlere anlam verebilmek ve doğru karşılıklarda bulunabilmek otomatik bir beceridir. Ancak iletişim sırasında kullandığımız dile yoğunlaşabiliyorsak, dilimiz hakkında bilinçli olarak düşünebiliyorsak diğer bir deyişle kendimizin dışına çıkıp dilimize dışardan bakabiliyorsak dil üstü becerileri geliştirebilmişiz demektir.

Dil üstü becerilerinin gelişmesi küçük yaşlarda başlar. İki yaşındaki çocukların işitme özürlülerle konuşurken daha çok işaret kullanmaları (Shiff ve Wentry, 1976) 4 yaşındakilerin dinleyicinin yaşına göre cümlelerinin uzunluğunu ve karmaşıklığını ayarlayabilmeleri (Shatz ve Gelman, 1973) bu becerilere birer örnek olarak gösterilmektedir. Dil üstü becerilerinin bir parçası olarak akustik mesajı parçalara ayırabilme becerilerinin kesin olarak ne zaman kazanıldığı konusunda fikir birliği olmasa bile çocuklar için, akustik bütünü kelimelere ve hecelere ayıkabilmenin fonemlere ayıkabilmekten daha kolay olduğu belirlenmiştir (liberman, 1973: Fox ve Routh, 1975; Stanovich, 1986). Çin’de kullanılan ve seslerin yerine kavramların işaretlerle temsil edildiği ideografik sistem veya Japonların Kana adı verilen hece sistemiyle çocukların daha erken yaşta okumayı öğrendikleri konusunda bulgulara bulunmaktadır (Blachman, 1984). Bir araştırmada ise (Liberman ve ark., 1974), 4 yaşındaki çocukların yansının kelimeleri hecelere ayıkabildikleri, ama hiçbirinin fonemleri (sesleri) belirleyemedikleri saptanmıştır. Aynı çalışmada, birinci sınıftaki çocukların ancak %70’inde fonem bilincinin oluşmuş olduğu anlaşılmıştır.

Okuyabilmek için, çocukların sesleri ayrı ayrı duyabildikten sonra da görsel simgeyle, yani harfle, sessel simgeyi bağdaştırabilmeleri ve bu bağlantıyı akıllarında tutabilmeleri gerekmektedir. Araştırmalardan, bu okuma öncesi beceriler çocukta ne kadar erken gelişirse çocuğun okul başarısının temeli olan okumayı o kadar erken sökeceği anlaşılmıştır.

Dil/konuşma zorluğu çeken çocukların, okul çağında öğrenme ve okuma güçlüğü çekme riskinin fazla olduğu bir süredir gözlenmektedir (Aram ve ark., 1984; Catîs, 1993; Menyuk ve ark., 1991). Bu çocuklar zaten dilin sonraki bölümde bahsedeceğimiz 5 öğesini öğrenmekte çeşitli nedenlerle zorlanmaktadırlar. Buna bağlı olarak da, okuma için gerekli olan duyduklarını parçalayabilme becerileri de bu çocuklarda geç gelişmektedir. Yapılan çalışmalarda, dil bozukluğu olan çocuklarda dil gelişmesinin pek çok yönü aksak olmasına rağmen, okuma başarısı kelime tanımlayabilme şeklinde ölçüldüğü zaman, bu başarıyla en fazla ilişki gösteren faktörün fonem ve hece ayırabilme (fonolojik bilinç-fonological awareness) olduğu belirlenmiştir (Stanovich ve ark., 1986; Catts, 1993).

Zaman faktörünün, yani gecikmiş gelişmenin ötesinde de bu çocukların bazılarında sesler arasındaki akustik farklılıkları ayırt edebilme becerilerinin ve işitsel belleğin zayıf olması durumu da okuma öncesi becerilerin kazanılmasını güçleştirmektedir (Velleman. 1983; Monnin 1984). Sesleri ayırt edebilme becerisinin ve işitsel belleğin zayıflığı, seslen birbirlerinden ayırt edebilme, ses uyumunu kavrayabilme ve kelimeleri anlamsal birimlerine ayırabilme konusunda zorluklara sebep olmaktadır (Van Kleeck 1984).

Harf-ses bağlantısını kurarak temel düzeyde okumayı öğrenebilseler bile, konuşma bozukluğu olan çocukların yine dilin beş öğesi ile ilgili olarak anlamlar ve kavramlar arasında bağlantılar kurmak, dilin kurallara bağlı olduğunu kavramak ve dilin hiyerarşim, birbirinin içine geçmiş yapısını öğrenebilmek konusunda zorluklan gözlenmiştir. Bu zorluklar, çocukların kelimelerin birden fazla anlamlarını öğrenebilme, mecazi anlamlan öğrenme ve kullanabilme gibi daha üst düzey becerilerde de zorlanmalarına sebep olmaktadır. Bütün bu güçlüklemi daha ileri düzeylerde okuma becerileri geliştirmelerine olumsuz katkıları görülmektedir (Wallach, 1984; Rom ve Spekman, 1989;Carts. 1993).

Kelime Bilgisi

Kelime bilgisinin (lügatçenin) zengin olması: Lügatçenin zenginliği de okuma öğrenimini etkileyen önemli bir faktördür. Çocuğun okumayı sökmeye başladığı sırada okuduğu kelime veya kelimeleri anlayabilmeleri için kâğıtta yazılı veya basılı olarak gördüğü, duyduğu, okumaya çalıştığı kelimeleri tanıması ve anlaması gerekir.

Çocuğun konuşurken kullandığı kelime sayısı sınırlı ise, okurken karşılaştığı kelimeleri kavraması güç olabilir, bu da okumayı aksatabilir. Bildiği kelime sayısı az olanlar, öğretmen söylediklerini veya basit kitaplardaki yazılan anlayamayacak kadar falar bir lügatçeye sahip olanlar, okumada ciddi güçlüklerle karşılaşabilirler.

Burt ve ark.’ları araştırmalarında düşük sosyo-kültürel ortamdan gelen çocukların kelime bilgisinin zayıf olduğunu ve okumada bir takım güçlüklerle karşılaştıklarını görmüşlerdir. Bu çocukların ortamlarındaki uyancı sayısı kısıtlı olduğundan, deneyim olanakları da yetersiz olduğundan, lügatçeleri ve genel bilgileri gelişememektedir. Bildikleri kelime sayışırım az oluşu da, okumayı öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir.

Dil gelişimini incelemek amacıyla lügatçe-sözlü hafıza- bir hikâyenin akılda tutulması gibi testler hazırlamış olan FILHO okumadaki basan ile lügatçe teşrindeki başarısı arasında yüksek bir ilişki bulmuştur.

Bir başka araştırmada, Terman testinin lügatçe itemindeki basan ile okuma teşrindeki basan arasındaki ilişki r = 90 olarak saptanmıştır. Bu korelasyonun yüksek oluşu, okumadaki başarının kelime bilgisine, sıkıca bağlı olduğunu göstermektedir.

Sözlü Tartışma

Çoğu insanın kafasındaki sınıf örneğinin resmi, ders işleyişi, öğretmen sorulan ve öğrenci cevaplan ve sınıf tanımlamalarından oluşur. Hemen hemen her sınıfta, kavramların sunulduğu, açıklandığı ve öğrenci bilgisinin tipik yollarla ifade edildiği ve değerlendirildiği araç, konuşulan dildir.

Tipik bir sınıfta, öğrencilerin geldiği dil ortamı ve sözlü – dil yetileri farklılık gösterir. Öğrencilerin arasında sadece sözlü-dil kullanımındaki yeterlilikler ve hızlı gelişimsel değişimlerine dair büyük farklılık yoktur, aynı zamanda farklı sosyal ve kültürel ortamlardan gelen çocukların kendilerini ifade etme yolları arasında da büyük ayrılıklar vardır. Çocuğun evde, toplumda ve kültürde dili kullanma tarzını özellikle sözlü dilin yansıttığı görülüyor.

Dil Gelişiminde Problem Alanları

Dil yetersizliği olan öğrenciler, dilin birçok alanında zorluklarla karşılaşabilirler. Her ne kadar bazı çalışmalar (Semel & YVrig, 1975), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ifade etme ve dili alma yeteneklerinde diğer normal öğrencilerden farklılaştığım gösterse de, onların konuşma dilini anlamalarından çok, kendilerini konuşma diliyle ifade ermelerinde daha fazla zorluk çektiği görülür. Dilin zorluklara neden olacak konulan, fonoloji, sentaks, morfoloji, semantik ve pragmatikdir.

Bu kurallar ve özellikle dilin toplumsal ağırlıklı öğesi olan pragmatik kurallar, her kültür, her dil, hatta her lehçe için değişmektedir. Dil öğrenildiği zaman bu kuralların tümünün öğrenilmesi gerekir. Çocuk dünyaya geldiği andan itibaren bu öğrenme süreci başlamış demektir (Ege, 1994, s.3).

Bazı çocuklar, bazen işitme özürü, çeşitli hastalıkların beyinde sebep olduğu zararlar, kazalar vb. gibi tıbben belirlenebilir nedenlerle, bazen çevresel yoksunluk (yani uygun öğrenme ortamları bulamama) nedeniyle pek çok zaman da belirlenemeyen birtakım nedenlerle bu yukarıda saydığımız dil öğelerinin birini veya birkaçını öğrenmede zorluk çekebilirler (Ege, 1994, s.3-4).

Fonoloji Gelişme => Belirtildiği gibi, bebeklerin çıkardığı ilk sesler, ağlama ve anlamsız seslerdir. Konuşmacıların, sesleri çıkarmada ve kullanmadaki varışları fonolojinin alanıdır. Kısaca doğumdan soma, bebekler, sesler arasındaki frekansı, yoğunluğu ve sürekliliği ayırt edebilirler, birkaç ay sonra, konuşma ve konuşmama arasındaki farkı, iyi veya körü ses arasındaki farkı ayırt edebilirler (Hallahan, 1989, s. 178).

Öğrenciler, görsel şekillen ayırt etmede kullandıkları kadar, kendilerinin ayırt edici özelliklerindeki seslen ayın etmeyi de öğrenirler. (Jaeobson, 1941, 1968) (bk. Elenor Gibson – Bölüm 2) Çocukların farklılıkları duymada kullandıktan bazı görüşler, sessiz harflerle, genizsi ses, keskin ses ve konuşma seslerinin özellikleridir. Bunlar ve diğer ayırt edici konuşma özellikleri, hangi sesin daha zor ya da daha kolay olup olmadıklarını tahmin ermede kullanılır. Çocukların kullandığı ilk gerçek konuşma seslen, özelliklere göre ayırt edilebilir. Çocukların ilk kelimesi, “anne” ve “baba” ayırt edici bir özellik ile tahmin edilir çünkü bu kelimeler, kolay ayırt edilebilir ve teşvik edilebilir ve aile ve dikkatin teşviki ile şekillendirilir (Hallahan, 1989, s. 179).

Elbetteki çocuk, yaşının ilerisinde yeni sözcükler öğrenmeye devam edecektir ama İngilizce ‘deki yeni fonemleri değil. Konuşma yeteneğim kazanabilmesi için çocuğun farklı fonetik sesleri duyması, ayırt etmesi ve geçici akış içinde oluşan belirli işitsel ipuçlarını tanıması gerekmektedir. Diğer yandan çocuğun, seslerin motorsal becerilerine ve motor-konuşma ifadelerine hakim olması gerekir ki sonunda konuşma üretebilmesi ve algılayabilmesi için gerekil olan dilbilimsel bilgiyi oluşturabilsin. 5-7 yaş arasında fonetik gelişim tamamlanır.

İngilizce ‘de çocuğun hakim olması gereken 40’ın üzerinde fonetik ünite vardır. Bazıları erken koni al ve nöromasküler olgunlaşmalara bağlı olarak basit, bazıları ise beyindeki ve sinir sistemindeki daha sonra gerçekleşen gelişmelere bağlı olarak daha zordur. Lenreberg insan beynini gelişiminin diğerleri arasında tek olduğunu ve dilin gelişimim ve yerleşmesini hedeflediğini söylemektedir.

Bir çocuğun çıkarabildiği ilk fonetik sesler söylenmesi kolay olanlardır ve bunlar genellikle p,b,m.n,d,t ve sesli harf olan a’dır. Genelde ilk bakışta bunlardan yalnızca 3 tanesini kullanabilir. Bunlar çevresel etkenlere bağlı olarak çocuktan çocuğa değişir. Fakat çevresel etkenlere bağlı kalmaksızın çocuklar genellikle ilk başlarda aynı sesleri kullanma eğilimi göstermektedir. Bu nedenledir ki anne ve babalar için kullanılan isimler genelde her ilk öğrenilen sesleri taşımaktadır. Kuzey Amerika’da çocuklar ilk başta “mama” ve “dada”, daha sonraysa “mum” ya da “mom” ve “dad” sözcüklerini kullanmakladır. Alman çocuklar genelde “papa” ve “mama”, sonra “vati” ve “mum” ve en son olarak ta “vater” ve “mutter” demektedirler. Büyükannelerini “opa” ve “oma”, sonra “grossvater” -“grossmutter” diye çağırmaktadırlar. Çinlilerde bu “pa” ve “ma” dır.

Bir süre sonra çocuk k, g, f, w, s sessizlerini kullanmaya başlar. 4-5 yaşından sonra j, e, r, h gibi daha zor sessizleri kullanırlar. Bu daha zor fonetik sesleri kullanmayı başaramayan 2-3 yaşındaki çocuklar daha kolay seslere yönelirler. Bütün çocuklarda kortikal gelişmeler renkle ırk fark etmeksizin benzerdir ve ilk çıkardıkları sesler de benzerlik taşır. Bu, Lenreberg’ün “davranışsal kesinlik” dediği kavramın bir örneğidir. Bazı davranışlar benzerken bazıları bireyseldir. Kesin olma özelliği genel seslerin kazanılmasıyla sonuçlanır.

Lenreberg dilin onaya çıkışı konusunda dikkate değer bir düzenin olduğunu göstermiştir. Tek tek sözcükler 8. veya 9 aylarda başlar ve çocuk İngiltere’de, Avusturya’da ya da Amerika’da büyüse  dahi  aynı  gelişim  çizgisi  gözlenir (Gaddes, 1985, s.252).

Problemler => Konuşma ve fonolojik problemler genellikle telaffuz problemlerine bağlıdır. Telaffuz öğrenimi konuşmada kullanılan güç kontrolünün gelişimini içerir, ama konuşma dilindeki zorlukları gerektirmez. Telaffuz problemi olan öğrencilerin, konuşma dilini anlamada zorlukları olabilir ya da olmayabilir.

İşitme ayrımı ile ilgili problemler, öğrenme yetersizlikleri alanında çok sık tartışılmalıdır. Telaffuz ayınım, sesler arasındaki farkları anlatma yeteneği ile ilgili kişisel yeteneğe bağlıdır. Bir telaffuz restinde, çocuğa bir “rake (afıiaksız kimse)” ve “lake (göl)” resim gösterilir sonra ona bir “lake (göl)” resmine dokunmasını söylersiniz: bu şekilde binsi seslerin doğru duyulup duyulmadığım söyleyebilir. Fonolojik yetenekler ve okuma arasındaki çalışmaların birçoğunda, Kavale (1981) işitsel ayırım ve okuma arasında karşılıklı ilişki olduğunu buldu. Ama bu ilişki çok büyük değil (Gersten ‘ Comine, 1984) ve bu ilişkinin bir eğitim ihtiyacında neleri göstereceği belirsizdir (Hammil & Latsen, 1974b, Rozin & Gleitman 1977, Sabatma 1973).

Fonemik bölünmeyle ilgili problemlerin, çocukların kelimeleri kendi sesleri içinde ayırt edememesinden kaynaklandığı söylenir. Örneğin; kafiye, kelimenin ilk sesi değiştiğinde son sesin sessiz olmasını gerektirir. Kelimeleri seslere bölme yeteneği erken okuma başarısına bağlıdır. (Rozın & Gleitman 1977) ve bu ilişki, Tamer ve Ellsvvorth’un (1981), öğrenme yetersizliği olan çocuklarda okuma zorlukları. Fonemik bölünme zorluklarından olduğu konusunda tartışmaya düşürdü.

Sesleri karıştırma problemleri, çocukların fonoloji ile ilgili zorluklarını yansıtır. Sesleri karıştırma – tam olarak fonemik bölünmenin tersi – aynı fenomenleri bir araya getirmede kullanılır, örneğin; -mmm, -iii, -sss ve -t sesleri “mist” kelimesinde bir araya getirilebilir. Sesleri karıştırma okuma yeteneği ile ilgilidir ve iyi okuyucuları kötülerden ayırır. (Kass, 1966; Kavale, 1981b; Richardson, Di-Benederto & Bradley, 1977: Richardson, Di-Benedetîo, Christ & Press, 1980). Ama, seslen karıştırma ve okuma arasındaki ilişkinin IQ sonuçlarında daha az açık olduğu düşünülür. (Hammill & Latsen, 1974b; Harber, 1980a, Larsen, Rogets & Sovvell, 1976) her ne kadar bazı deliller bunu yalanlasa da…

İfade Tekrarı => Birçok yetenek, konuşma dilini, anlama ve kullanmayı gerektirir. Bu yeteneklerden bazıları oldukça temel yetenekler olsa da bazıları çok karışık. Örneğin pasif bir cümleyi aktif yapmak çok karışıktır, bir cümlede kelimelerin yeri bol bol değişebilir. Aksine, bir ifadeyi tekrar etme yeteneği basittir, sadece duyduğunu söylemelidir.

İfade tekrarı esastır. Bu yetenek olmadan, öğrenciler bir ifadeyi akıllarında tutamaz, onun hakkında düşünemez, değiştiremez ya da herhangi bir şeyi yapamazlar. Öğrenme yetersizliği olan öğrencileri ifade tekrarı konusunda iyi olmadıkları tekrar tekrar belirtilmiştir. (Hessler & Kitchen, 1980; Hresko 1979, McVutt & Li 1980; Road houes 1978). İfade tekrarı konusundaki performans, konuşma dili yeteneklerinden etkilenmiş olabilir. Örneğin, zayıf fonemik yeteneği olan öğrenciler, karışık bir kelimeyi söylemeye çalıştıkları zaman duydukları kelimeleri telaffuz etmede zorlanabilirler, tekrarladıkları cümlenin kalanını unuturlar. Ama ifade tekrarı, başarılı bir öğrenme için gereken yeteneklerden biridir ve bu öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kusurlu olduğu bir konudur.

Sentaks => Sentaks, insanların kelimeleri cümle yapmak için biraya getirip kullandıkları ve gramere yakın bir bölümdür. Sentaks çalışmaları, insanoğlunun doğuştan getirdiği yetenek olarak dilde etkilenir. (N.Chamsky’s 1965) Bu görüşe göre, insanlar kendilerine aynı şeyleri söylemek için farklı cümleler kurma yeteneği ve farklı şeyleri söylemek için aynı cümle yapısını kullanma yeteneği veren esaslı bir dil anlayışına sahiptirler.

Gelişme => 3-4 yaşlarından önce yani temel dilbilgisi yapılarını öğrendikleri zaman, çocuklar, sentaks gelişimlerinde iki farklı basamaktan geçerler. Bazen, tam bir cümle için bir kelime kullanırlar. (Mc Nell, 1970) Soma, gereksiz kelimeleri kullanmadan eksik cümlelerde kelimeleri bir araya getirirler. Örneğin, bir çocuk, “ayakkabılar burada değil” yerine ‘”ayakkabılar gitmiş” diyebilir. Sentaks’ın bu başlangıç şekillen genellikle, çocuk okula başlamadan önce daha karmaşık şekillerde olabilir ve büyüdüklerinde, çocuklar ve yetişkinler daha uzun cümleler kullanmayı öğrenirler.

Problemler => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, problemlerini sentaks ile deşerler. Örneğin, Heresko (1979), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin cümle tekrarlan çeşitli yapılar ve ifade cümleleri ile zorlukla açıklanır. Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ve normal öğrencilerin karşılaştırmalarının gösterdiğine göre; LD öğrencilerinin, bir cümleyi anlatan bir resmi seçmede veya bir resmi anlatan cümleyi seçmede zorluk çekiyorlar. (Semel & Wiig, 1975). Bununla birlikte, bir cümlenin sentaksı onu belirsiz yaparsa, öğrenme yetersizliği olan öğrenciler bunun birden fazla şekillerde yorumlanabileceğinin faikına varamazlar (Wiig, Semel & Abele, 1981).

Sentaks ile ilgili problemler okul hayatından yıllar soma bile kalabilir. Örneğin, Fayne (1981), öğrenme yetersizliği olan yetişkinlerin, bir zamirin ne olduğunu, normal akranları kadar iyi anlayamadıklarını ortaya çıkardı ve Wiig ve Semel (1975), öğrenme yetersizliği olan (LD) öğrencilerin, normal akranlarına göre dilbilgisi açısından yanlış cümleler üretme ihtimallerinin daha fazla olduğunu buldu. Ayrıca, büyüdüklerinde cümleleri uzun ve karışık olsa da (Andoiina 1980), öğrenme yetersizliği olan çocuklar ve yetişkinlerin hâlâ akranlarına göre daha basit cümleler kullandıkları görülür (Simms & Crump, 1983).

Morfoloji

Çocuklar, sadece fonoloji ve sentaks değil aynı zamanda anlamlan değiştiğinde kelimeleri nasıl değiştirmeleri gerektiğini öğrenirler. Örneğin, isimlerin sonuna ek yaparlar ve bu şeyi birden fazla gösterebilirler. (Örn: ‘”kız” – + 1ar => kızlar (birden fazla kızı)), Gramer’in bu kurallarının (Morfolojik kurallar) öğrenme yetersizliği için önemli olduğunu gösterdi. Berko (1958), morfoloji çalış­masında sıkça kullanılan bir yöntem geliştirdi. Çocuklara resimler gösterilir ve onlar hakkında konuşturulurlar; soma, nesneye ait kelimedeki değişiklikleri kullanarak cümleleri tamamlamaları istenir.

Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin diğer akranlarına göre bir resmini tanımlama çalışmasında zorlandığı belirlendi, (VViig & Semel, 1975) ama bir başka çalışma yapılmadı. (Germaıı 1979) Çalışmalardaki anlaşmazlıklar, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin örnekleri seçerken, öğrencilerin ve diğer faktörlerin ölçülmesinde çıkan farklılıklara yüklenebilir.

Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin semantik ile ilgili problemleri olduğu ortaya çıktı. Öğrenciler, basit bir sözcüğü eksik olan bir cümleyi sözlü olarak tamamlamada zorlanıyorlar ve özelliklen ile tanımlanan bir nesneyi isimlendirmeyi zor bulurlar. Problemleri, eksik kelimelerde ve düşük seviyede tanımlanan nesnelerde daha belirgindir (German. 1979). Bununla birlikte, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin belirsiz bir sözcük kullanılan bir cümleyi anlamada zorlanırlar, örneğin; “”he vas dravring a gun” cümlesi iki anlama gelir. (“Silah çekiyordu” ve “silah çiziyordu”) (Wiig et al., 1981) Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan yetişkinler, zıt kelimeleri tanımlamada normal akranlarından daha fazla hata yaparlar ve “köprü’, ‘düşünce’ gibi basit sözcükleri tanımlamada da daha fazla hata yaparlar. t^Viig & Semel, 1975)

Dilin pragmatik görüş çalışmaları insanların dili sosyal durumlarına göre kullandıklarım gösterir. Bu öğrenciler, eğer aileleri veya öğretmenleri ile konuş-salardı farklı bir dil kullanırlardı.

Pragmatik

Pragmatik, dilin sosyal durumlarda kullanıldığı yönü gösterir. İnsanlar, konuştukları konulan, kiminle konuştuklarını, neden konuştuklarını ve diğer faktörleri göz önünde bulundururlar. Örneğin, çocukların çoğu, kendilerinden küçük biriyle konuşurken daha kısa ve basit cümleler kurarlar ama kendilerinden yaşlı ya da aynı yaşta olanlarla bu kadar kısa cümleler kullanmazlar. (Shatz & Gelman, 1973) Ama erkek çocuklar (kızlar değil), küçük çocuklara bir oyunu nasıl oynamaları gerektiğini anlarken, akranlarına anlattıklarından daha karışık ve uzun cümleler kurarlar. (Bryan & Pflaum 1978)

Ayrıca, öğrenme yetersizliği Gelişme => Çocuklar morfolojik kuralları erken yaşta geliştirirler. Bir kural, mektubun sonundaki kelimenin çoğul olduğunu gösteren ilaveye işaret eder. Tabii ki, bazı kelimeler ses tonu kuralını izlemezler, örneğin, “fish” hem tekil hem de çoğul sayılabilir ve “man” kelimesinin çoğul şekli kelimeye bir ek getirmez sadece bir tanesini değiştirir, (“a” sesi “men” yaparken “e” olur)

Problems => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, akranları kadar morfolojik kurallar kullanmazlar, (Kass 1966; Vagel; 1974, VViig Semel & Crouse 1973) nedeni; gerçek test yapıp yapmamaları ve saçma kelimeler kullanıp kullanmamasıdır. (Vogel 1974) Onların, zorlukları, üçüncü tekil iyelik ekini verdikleri ve bir kelimenin sıfatım bulmaya çalışmalarında ve bir kelimeyi çoğul yaparken sona gelen eklerin karışıklığında göze çarpar. (VVüg et.al. 19-73)

Semantik

Semantik dilin anlamıyla ilgilenen özellikleridir. Her ne kadar semantik grup kelimelerin ve cümlelerin anlamlarıyla ilgilense de, semantik hakkındaki bilgiler, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kelime anlamı bilgileriyle ilgilidir.

Köpek                                     köpek

Bu köpeğin noktalan var. Ama bu köpeğin daha çok var. O—————–

– çocuk –

Bu çocuk eşyaları çalkalayabilir. Ve işte çalkalıyor. O her gün—————

Bunlar ayak şapkaları var. Onlar kimin şapkaları ° Onlar————-

Öğrencilerin semantik problemleri ile ilgili çalışmalar karışık buluşlar ü-retti. Örneğin, öğrenme yetersizliği olan öğrencilere, iki çalışmada kelimeler gösterildi. (Ackerman, Peters & Dykman, 1971; Myklebust, Bannoehie & Killen, 1971) ama üçüncü bir çalışma yapılmadı. (Wiig & Semel, 1975). Buna benzer olan öğrenciler, nesneleri tanımlamada normal akranlarına göre daha az etkilidir. (Noel, 1980) Yani, bir şeyi tanımlamaları istendiğinde, başka birisi seçenekleri eleyebilir, ama normal öğrenen öğrenciler kadar iyi yapamazlar. Normal öğrenen öğrenciler nitelendirici isimleri daha sık kullanırlar ve öğrenme yetersizliği

(LD) olan öğrenciler nesnenin şekli ile ilgili terimleri daha sık kullanırlar.

Bir önceki bölümde tartışıldığı gibi, dili kullanırken yapılan hatalar, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerde sosyal sorunlara neden olabilir. Örneğin, Bryan, Wheeler, Felcan and Henek (1976) öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin, konuşmalarında akranlarıyla rekabet içinde olduklarını gösteren ifadeleri daha fazla kullandıklarını buldular, ama normal öğrenciler önem gösterirken daha fazla yorum yaptılar. Rekabet şeklinde konuşmak rahatsızlık yaratabilir ve hatta kavga ve tartışmalara neden olabilir. Bu yüzden, zayıf konuşma dili, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin (LD) sosyal problemlerine bağlı olabilir.

Konuşma ve İnsan Beyninin Fonksiyonel Anatomisi

Konuşma kortikal halkaları 100 yıldan yalnızca biraz fazla bir zamandır bilinmektedir. 1861’de Fransız nörolog Broca, sol motor şeridi önündeki yüz kaslarını, çeneyi, dili ve konuşma kaslarını kontrol eden bölgeyi tespit etmiştir. Bu bölge Broca bölgesi olarak adlandırılmaktadır ve sözlü konuşmanın ifadesini ve ses iletimini sağlayan kortikal merkezdir. 1874’te, genç bir Alman nörolog olan Cari Wemicke, yazısında geçici sol lobun üstündeki yanal yüzeyi sözlü konuşmanın çözümlenmesindeki kortikal merkez olarak tanımlamıştır. Wernicke, Broca’nın ve kendisinin tanımladığı bölgeler arasında bir bağlantı olduğu varsayımını yapmıştır. Artık bunun doğru olduğunu bilmekteyiz. Bu iki bölge “arkıvet fasciculus” diye bilinen lif tarafından bağlanmaktadır. Geschvvind, eğer bir insanın, bir sözcüğü iki defa tekrarlaması istenirse, bunu işitir ve Wemicke bölgesinde çözümledikten sonra, işitsel modeli aktivet fasciculus aracılığıyla Broca bölgesine gönderir. Burada sözcüğün dile getirilebilmesi için gerekli kortikal değişiklikler oluşur.

Geschvvind’in belirttiği gibi “bu örnek basit görünse dahi oldukça verimli olduğunu kanıtlamıştır.” Ve pek çok sayıda klinik ve otopsi çalışmalarıyla desteklenmiştir (Gaddes ve diğ., 1985, s.257).

Afazi: Lisan Bozukluğu

Beyin hastalıklarına bağlı olarak lisan fonksiyonlarında görülen bozukluklara genel olarak Afazi adı verilmektedir. Afazi, nöroloji tarihinde beynin fokal lezyonlarıyla ortaya çıkan ilk sendrom olarak tanımlanma ününe sahiptir. Lisan bozuklukları erken çocukluk yaşlarında onaya çıkabilir. Bu bozukluklar en erken çocuğun konuşmasının belirmesindeki gecikmeyle anlaşılabilir. Daha sonraki yaşlarda buna okuma ve yazmadaki problemlerde eklenerek sorun komplike bir biçim alır. Genellikle doğum öncesi veya doğum sırasındaki nedenlere bağlanabilen ve çoğu kez diğer nörolojik anormalliklerle birlikte görülen bu tür lisan bozuklukları gelişimsel lisan bozuklukları kavramı altında değerlendirilir (Tanndağ, 1994, s.49).

Dile ilişkin anatomik yapıda daha öncede belirtildiği gibi iki önemli merkez vardır. Bunlardan birincisi Wernicke merkezidir. Bu merkez şu fonksiyonları üstlenir.

1. Anlama
2. İşitme ve görme
3. Mesajının semantik anlamını çıkarma
4. İsimlendirme.
5. Telaffuz edilecek yanı söylenecek ya da yazılacak mesajın semoonik formülasyonunu yapma

İkinci merkez ise Broca’dır. Bu merkez ise şu fonksiyonları üstlenmektedir.

1. Konuşmanın motor gerçekleştirilmesinden sorumludur.
2. Telaffuz etmek için gerekli olan motor beceriler ve dilin gramer yapısı bu merkezde depolanmıştır.

Bu merkezlerde herhangi bir nörolojik hasar meydana geldiği zaman konuşmayla ilgili bazı sorunlar meydana geldiği ortaya çıkabilmektedir.

Broca merkezinde meydana gelen afazi türünde konuşulanı anlamak oldukça sağlam kaldığı halde hasta kendini ifade ermekte, cümle kurmakta, kelimeleri telaffuz etmekte, hana ses çıkarmakta ve konuşmada kullanılan kaslara hakim olmakta derece derece güçlükler çeker. En ağır şeklinde, hasta istemli olarak ağzından hiçbir ses çıkaramaz; bazı sesleri hatta kelimeleri otomatik olarak yeri geldiğinde söyleyebilse de, istemli olarak bunları çıkaramayabilir. En hafif şeklinde, hasta gramer yapısı çok bozuk kırık dökük cümleler ya da tek tek kelimelerle, güçlükle de olsa kendini ifade edebilir; ama bu, “akıcı olmayan” (non-fluent) bir konuşmadır, dakikada söyleyebildiği kelime sayısı çok düşüktür ve kelimeyi ağzından çıkarmakta hasta çok güçlük çekmektedir. Bu şekilde konuşabilen Broca afazikleri, genellikle kelime içindeki seslerin yerlerini değiştirtirler: “çiçek” yerine “çeçik”, “zürafa” yerine “züfera” demek gibi; bu bozulmayı “Literal parafazi” denir. Broca afazikleri, bazen tek bir kelime söyleyebilirler; o zaman her istediklerini anlatmakta hep bu kelimeye başvururlar. Örnek olarak, yalnızca “yanı” kelimesini söyleyebilen hasta, “Sen nasılsın?” diye sormak için de “Yani, yani”, “Bana su ver” demek için de “Yani, yani, yani” diye sürekli aynı kelimeyi tekrarlar.

İsimlendirme, yani gördüğü cismin adını söyleme becerisi, Broca afazisinde (hastanın çok az da olsa konuşabilen bir afazik olması koşuluyla) oldukça iyi korunmuştur.

Broca afazisinde hastanın yazması, okuduğunu anlamasına kıyasla daha bozuk olur.

Wernicke Afazisi : Wernicke afazisinin en önde gelen özeliği, hastanın anlamasının ileri derecede bozuk oluşudur. Wernicke alanında bir lezyon olduğu zaman, görme ve işitme kortekslerine gelen imaj ve kelimeler bu bölgeyi uyaramaz, dolayısıyla da Dil sistemini harekete geçiremez; hasta bu bilgiyi Dil bağlamında işleyemez, onun için de duyduğu konuşmayı anlayamaz, gördüğü yazıyı okuyamaz Wernicke afaziklerinde okuma, hastanın yazmasına kıyasla daha ağır olarak zedelenmiştir.

Hasta kendi söyleyeceği sözleri de doğru olarak işleyemez, bu nedenle de yaptığı konuşma absürd, saçma sapan bir şekilde ağzından dökülür. Hastanın konuşması “akıcı” (fluent) bu konuşmadır; dakikada söylediği kelime sayısı normal hatta normalden fazladır, telaffuzu, hecelerin eklemlenmesi akıcıdır. Bir cümle içinde normalden de çok sayıda kelime kullanılır. Bu konuşma biraz uzaktan dinlendiğinde normal bir konuşma gibi kulağa gelir. Ancak hastanın yanma gidildiği zaman, bunun anlamdan yoksun bir konuşma olduğu anlaşılır. Hasta, bir kelime yerine hiç ilgisiz başka bu kelime söyler.

Bu bölüm VVilliam H.Gaddes’in Learning Disabilities and Brain Function adlı kitabından çevrilerek oluşturulmuştur (1985 – s.260-270).

Çocuklarda görülen konuşma bozukluğu, daha farklı boyutlardadır. Merkezi sinir sisteminin konuşma merkezindeki bir hasar ya da yanlış gelişimden dolayı çocuk sağlıklı bir anlama ve dili kullanma yeteneği geliştirmekte zorlanabilir. Aslında beynin yoğrulabilirlik (plastik olma) özelliğinden dolayı çocuk beyninin sağ küresini kullanmasından ileri gelen nöropatolojik bir özelliğe sahip olabilir. Bu nedenden çocuklardaki kortikal lezyonlar yetişkinlerde olandan farklı olabilir. Bu durumda Broca bölgesi, Wemicke bölgesi, arkuat fasikülüs ve sol lobdaki akustik bölge tanı ya da belirli derecede hasara uğramış olabilir.

Çocuklardaki afazi yetişkinlerinkinden hem davranışsal hem beyinsel olarak öyle farklıdır ki bu, Bender’in de belirttiği gibi, yetişkinlerde ortaya çıktığında, çocuklardaki afazi sendromunu tam olarak görmemizi engelleyebilir. Çocukların beyinlerinin plastik özelliği konuşma bozukluklarının üstesinden gelmelerini kolaylaştırır. Yetişkinlerde aynı durum çok daha ciddi olarak algılanır.

Normal bir işitme yeteneğine ve zekaya sahip konuşurken zorluk çeken çocuklarla ilk 1825’te Gali beynin ve beynin parçalarının fonksiyonlarıyla ilgili bir yazı kaleme aldığında karşılaşılmıştır. Myklebust (1971), Gall’ın yazışma ve Broadbent tarafından 1872 yılında kullanılan “doğuştan afazi” teriminin çocuk afazisini konu alan akademik yazısında devam eden bir ilgi göstermiştir. Myklebust Biner’in 1908 yılındaki eserine dikkati çeker. Bu eserde Binet dil gelişimi, anlama, konuşma, okuma ve yazmada 4 aşama olduğunu anlatır, ve “bunların her bin bireysel bir hasardan dolayı bastırılmış olabilir” diye belirtir.

87.Louis’de sağırlar için bir hastane kurulduğundan beri afazili çocuklarla ilgilenen bir çok okul kurulmuştur. Ancak Myklebust’ın bu konuyla ilgili önemli kitabı yayınlanana kadar pek fazla bir ilgi gösterilmemiştir.

1950’lerde terminoloji ve sınıflandırma sistemiyle bazı araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalar sağlıklı bir işitme yeteneğine sahip, zekaları normal olan hiçbir beyinsel hastalığa sahip olmayan ama konuşmaya oldukça geç başlayan çocukların varlığına işaret ermiştir.

Sağlıklı konuşma yeteneği işitsel duyu, algılama, hayal, sembolleştirme ve kavramsallaştırma sayesinde elde edildiğinden, afazili çocukların tedavilerinin sağularla ilgili merkezlerde yapılmasına şaşmamak gerekir. Gelişmiş bir afazi beyinde bir hasar olduğunun ve işitme bozukluğunun göstergesidir. Küçük çocukların iç gözlem ve karışık bilgileri algılama yeteneği zaten olmadığı için genellikle işitsel bir algılama bozukluğu ya da sadece işitsel zayıflık olduğunu anlamak çoğunlukla zor ya da imkansızdır.

Özel sınıflarda görevli öğretmenler, psikologlar ve rehabilitasyon merkezlerindeki terapistler elbene ki afazili çocuklara eğitim vermek durumunda olacaklardır. Genel semptomların bilinmesi öğretmenin durumun farkına varmasına yardım edebilir.

Çocuklarda Travmatik ya da Sonradan Ortaya Çıkan Afazi

2 yaş ve sonrasında beynin sol küresinde ortaya çıkan ve genellikle sonradan kazanılmış ya da travmatik olarak adlandırılan afazi önceden öğrenilmiş konuşma alışkanlıklarını etkileyebilir. Büyüme ve gelişme döneminde beyin hasarlı çocuk sosyal çevresinden konuşmayı ve beynindeki hasardan dolayı konuşma bozukluğunu yaşar. Erken dönem araştırmacıları travmatik afaziyaya sahip ço­cuklardan henüz okul öncesi yaşta olanlarda hızlı, 4-10 yaş arasındakilerde ise yavaş bir iyileşme gözlemlemişlerdir. Genç ve yetişkinlerde travmatik beyin hasarları neredeyse ömür boyu kalabilen gözle görülür konuşma bozuklukları bırakmaktadır. Aslında daha genç yaşta olan çocuklarda sıklıkla akıcı konuşmayı tekrar öğrenebildiklerinden afazi problemlerinden tamamıyla kurtulabilir görünmektedirler. Son dönemde yapılan araştırmalar bu çocukların çoğunun bu hastalıklarını yetişkinlik dönemlerine taşıdığını ve düzgün konuşmanın onlar için çoğunlukla zor olduğunu göstermiştir.

Büyük bir nörolojik enstitüde görev yaptığı 7 yıllık süre içerisinde 10 yaşın altında afazili yalnızca 7 çocuğa rastlanmıştır. Yine de erken yaşta beyninin sol köşesinde rahatsızlık olan “afasoid” olarak adlandırılabilecek çok sayıda çocuk vardır ve bu çocuklar bir şekilde sözlü öğrenme ve ifade etmede beceriksiz sayılabilirler. Çoğu “öğrenme özürlü” olarak adlandırılabilir.

Ayrıca zayıf bir hafıza ve soyut kavram ve sembolik düşünceleri algılayamamaya da neden olduğu için “merkezi aphasia'” olarak adlandırılır”. Afazili yetişkinlerde yeterli sayıda klinik kanıtlarıyla beyin lezyonları saptanmıştır fakat ölümlerinden sonra araştırma yapılmış az sayıda aphasialı çocuk vardır.

Çocuk aphasiasının ifade edici işaretleri:

1)  Normale yakın az ya da hiç ifade edilemeyen konuşma.

2)  Telegrafik konuşma: Bağlaç yokluğu ve Bentarfın “söz dizimi yokluğu” dediği kavramın varlığı. Bu, çocuğun yazısında da kendini gösterir.

3)    Konuşma, tekrar etmede normal ya da normale yakın olabilir olma, konuşma akıcı değildir.

Kişisel Rahatsızlık

Konuşmanın gelişmesi kişinin kendisini ve çevresini kontrol edebilmesine olanak sağladığından bundan ileri gelen bir rahatsızlık normal zekâya sahip bir çocukta endişe ve öfke yaratabilir.

Aphasik çocukta öfke nöbetleri, düşmanlık, yıkıcılık, hoşgörü yoksunluğu ve yalnız kalma isteği gibi durumlar görülebilir. Çoğunlukla otistik olarak adlandırılan çocuklar konuşmaları düzelince sosyal davranışları düzeldiğinden aslında aphastiktirler.

Gelişimsel Afazi Nörolojisi

Çoğunlukla pek çok davranışçı tarafından dahi kabul edilir ki aphasia beynin dominant kümesindeki bir karar ya da fonksiyon bozukluğundan kaynaklanmaktadır. Okul psikologlarına göre bu önemli görülüyor ve özel öğretmen içinde aphazik çocuğun olan bozuklukları hakkında bir şeyler öğrenmede faydalı oluyor Genel literatürde aphasik yetişkinler içinde mevcut ve bütün bulgular güçlü bir lezyona işaret eder ve konuşma merkezi sorunu olan normal yetişkinlerde de davranışta farklılığa işaret eder. Bununla birlikte, çocuklar açısından, klinik edebiyat çok zengin değildir ve davranış bozuklukları daha çeşitlidir. Çünkü bireysel durumlardaki derinliğine çalışmalardan daha çok şey öğrenilebilir, bunlar kitapta görülüyor.

Belki de en kapsamlı klinik rapor çocuklar üzerindeki gelişen öğrenme bozuklukları Drake tarafından hazırlanmıştır. 12 yaşında aniden ölen ve beyni ölüm sonrası incelenen bir çocuğun sinirbilimsel raporu elde etmiştir. Billy orta zekada sevilen bir çocuktu ki belirli ruhsal kaymalar, bazı bulanık hecelemeler yapardı. Akademik öğretimle de ilgili sorunları vardı. Okurdu ve ne olduğunu hatırlamakta zorlanırdı. (11 yaşından soma) Ev ödevlerini tamamlamada aşın yavaştı. 6.seviyede 4.seviyede okurdu ve kelime analizi ve konuşması 5.seviyedeydi. Matematiği 1 yıl geriydi.

Ölüm sonrası beyin incelemesi kortekslerin anormal büyüklüğünü, corpus callusurnun değişik bölümlerinde zayıf gelişmeleri olduğunu gösterdi. Ayrıca, anormal cortical gyri vardı. Billy’nin beynini bu genel bozukluğunu inceledikten soma okumayı öğrenmesi ya da akademik ilerleme göstermesi şaşırtıcı bulundu.

Gelişimsel afazili, ilk geliştirilen çocuk otopsisi Londav Goldstein ve Klefmer tarafından rapor edildi. Bu 6 yaşındaki çocuk zeka olarak iyi görünüyordu fakat konuşulan dili neredeyse hiç anlamıyordu. Haberleşmek için mimiklere başvuruyordu. 3 yıllık özel konuşma eğitiminden sonra, kelime geliştirdi ve basit cümleler kurmayı öğrendi. Ayrıca okumayı ve basit şeyleri yazmayı ve 1.seviyedeki matematiği öğrendi. Bu 3 yıl boyunca lQ’su 78’den 97’ye yükseldi, bu normal zekayı gösteriyordu.

Bu hipotez çocuğun 10 yaşındaki ani ölümüne kadar olan ölüm soması bulgularla destekledi. Otopsi çalışmaları, kortikal yüzeylerin her 2 lobların uygunsuz gelişiminin kanıtım gösterdi. Bu çocuğun beynini kusurlu Wernick’in bölgesini diğer tarafa çevirmek zordu. Beynindeki dilin ses ölçülerinin kayıtlan o kadar değişmiş görünüyor ki, sözlü konuşmayı anlamayı öğrenmek sınırlı ölçüde mümkündü, sadece uzmanlaşmış dil eğitimleydi.

Gençlik öncesinde sol küredeki ciddi hasarlar sıklıkla 1-2 yıl içinde konuşmanın düzelmesiyle sonuçlanır. Fakat okuma ve yazmadaki iyileşme daha yavaş bir şekilde gerçekleşir. Yetişkinler ve gençler pratik sayesinde bu sonuncusunu çoğunlukla düzeltebilmektedirler. Robbie Caltes’ın durumu bunun için iyi bir örnek olarak verilebilir. 3 yaşındayken yaralanmış, 6 yaşına kadar konuşmaması insanlara normal görünmüştür. Fakat okuma ve yazmasının seviyesi konu-şamama davranışına göre daha düşüktür. Konuşmaya gönülsüzlük pek çok aphasik ve afasoid çocukta rastlanan bir durumdur. Denckla bunu çocuğun sosyal konuşma alışkanlıkları ve iyi konuşma kuralları konusundaki tecrübesizliğine yormaktadır. Sonuç olarak konuşma bilgisi eksikliği, motor konuşma mekanizması bozulmasının olsa bile sağlıklı bir ses ve dil üretmek için yeterli sebep değildir.

Travmarik ya da sonradan oluşma aphasia ile ilgili detaylı araştırma isteyen okurla Denckla, Lareberg ve Myklebust’ın tartışmalarım inceleyebilirler.

Gelişimsel Afazi’nin Genel Belirtileri

Konuşma Yavaşlığı: Konuşma yavaşlığı başta gelen bir semptom olsa dahi bütün bozuk konuşmalar alazlanın belirtisi değildir. Çocuklardaki konuşma geriliğinin afaziden başka sebeplen işitme kaybı, zihinsel gerilik ve duygusal sorunlar gibidir. Bazen aphasik çocuklar hatalı şekilde duygusal açıdan ya da zihinsel açıdan sorunlu çocuklar olarak tanımlanabilirler. Oysa çocuk açısından oldukça parlak ya da üstün zekâlı olabilir.

Alıcı İşaretler: Alıcı işaretler düşük işitme algısını içerir. Çocuk duyabilir fakat algılamayabilir. Bu genelde Wernick’e bölgesinde olabilecek kortikal bir hasardan ileri gelebilir. Benton “en aşın derecedeki sakatlıkların genellikle işitme bozukluğu olan çocuklarda olduğunu” düşünmektedir.

Merkezi Hasarlar : Eğer sol parietal ya da geçici parieto bölgesinde bir hasar oluşursa ya da fonksiyon bozukluğu görülürse bu genelde kişinin tek tek sözcükleri anlamlı bir bütün olarak algılayamamasıyla sonuçlanır. Cümleleri anlamakta güçlük çekebilirler ve bu nedenle “semantik aphasia” olarak adlandırılır.

Bu ilginç durumu yorumlarken, Benton şu gerçeğe dikkati çekiyor ki, karşılaştırılabilir lezyonlar yetişkin hastalarda merkezi sağırlığı üretecekti. Yine, bununla beraber, bu çocuk özel konuşma eğitimine cevap verdi, sahip olduğu herhangi bir sağlık merkezini kullanarak.

Bu çeşit bir kanıt etkili öğretimi mümkün olduğu kadar erken yapma düşüncesini destekler. Bunu çocuğun tamamı plastikle dolu beynini keşfetmek için yapar.

Sözlü konuşması o kadar karmaşıktı ki, annesi bile onu algılayamıyordu. Bazı durumlarda formal fonetik sesleri çıkarmaya çalışması oldukça anormaldi. Kendine göre anlamı olan konuşma geliştirdi.

Aphasis Çocukların Tedavisi

Gelişen aphasia hastalığının tedavisinde erkenden katkıda bulunan iki kişi, Helmer R.Mykîebust ki sağırlık ve aphazik çocuklar üzerinde yıllardır çalışıyordu.

Myklebust aphastik çocuğun kimliğinin ve teşhisinin önemini vurgulamaktaydı. Bunun önemi zaten aphastiğin zekaca gerilikten farklı olduğunu, ağır işitme ya da duygusal bozukluktan farklı olduğunu belirtmekti. Duyusal dildeki bozukluk okul öncesi dönemde anlaşılabilir. Teşhis duyusal algıyı anlamaya, bağlantıyı ve ifade etmeyi sağlayacaktır, böylece bozuklukların şeklini ve çocuğun sahip olabileceği ilişkiyi işaret eder. Teşhisel prosedür onun özellikle duyusal dildeki düşük yeteneğinin, onun sözsel olmayan zeka seviyesini, işitmesini, duygusal düzeyini ve motor yeteneğini göstermeye dayalıdır. Myklebust çocuğun algısal süreçleri için yoğun bir değerlendirmede tavsiye eder ki, bunlara dikkati verme yeteneği, oranı, yoğunluğu, sözsel ve sözsel olmayan cevap verme süresini, anlamlı ve anlamsız, ritmik ve ritmik olmayan işitsel uyan dahildir: onun sesi tanıması ve fonetik ayrımı, algılaması ve ritm ürerimi ve algılaması.

İyileşme oldukça bireyselleştirildi, çocuğun belli başlı algılamadaki güçlükleri ve kuvvetiyle, işitsel hafıza, anlama, bütünlük, hatırlama ve tarif etmesi ile belirleyerek. Myklebust uzun bir süre herhangi bir çocuğun öğrenme problemini değerlendirmedeki sözlü ve sözlü olmayan dahil olmak üzere önemini vurgulamada Aphasrik çocuğun potansiyel yeteneklerini değerlendirmek için bu özellikler önemli.

Aphastık çocuklar arasında büyük çeşitlemeler olmasına rağmen Myklebust belli temel homojenlikleri vurgular. Bu çocuğun bir kelimeyi anlaması ona bunu söylemeyi bir defa kalkışmadan önce garantilenmelidir. Yani bir kelime öğretilmeden ya da yazılmadan önce okuyabilmelidir. İkinci temel varsayım şudur:

Çocuğun ilk olarak duyuşsal zorluklarını ve kuvvetini ve herhangi olası bir motor bozukluğunu bulmak gereklidir. Bazı durumlarda sistematik olmayan bir uyan çeşitliliği öğrenmeyi aksatabilir.

Myklebust’un yaklaşımı oldukça pratiktir ve prensip öğrenimine, nörolojiye, Nöro-psikolojiye ve özel ihtiyaçlı sınıf öğrencilerinin eğitimine bağlı ses bilgisine dayalıdır.

Yüzlerce çocuğun iletişim bozukluklarından edindiği tecrübelerden, klinik bir yargı geliştirmiştir bu ona aphasik bir çocuğa, sağırdan, zeka geriliğinden, otistikten, duygusal bozukluktan ya da geç konuşan çocuktan ayırmasını sağlamıştır. Kitabı her tip farklı teşhisel problemi detaylı klinik durum çalışmalarını resimlendirir.

Aphazik çocuğa ilk olarak yönlere dikkati geliştirmeyi öğretilir ve soma 50 genel isim söylenebilir ve okutulur. Bunlar tek seslilerle başlar. Sesler soma kelimenin bütünün oluşturur ve sonuç olarak, anlamı kelimeyle birleştirme gibi aktiviteler kullanılır. Bu öncelikle okumaya ve yazmaya fonetik bir hazırlıktır. Önce 50 isim netleştirin diğer aşamada artan bir hafıza gelişimi sağlar ve bu yakın isimler kullanarak basit cümleler kurmayı öğreterek yapılır. Bundan soma eğitim somuttan soyut fikirlere ve daha karışık gramatiksel dil formlarına doğru gider. İşitsel-Vokal İlişkileri Kurabilme ve İşitsel Bilginin Kavranmasına İlişkin Faktörlerden Kaynaklanabilir

Bireyin, işitsel-vokal ilişkileri kurabilme yeteneği, işlevsel bir şekilde dil sembollerini kurabilme ve örgütlenme becerisidir ve düşünme yeteneğini ima eder. Bu sınıflama içine girebilecek bozukluklar, işitme işlemini yapabilme problemini de içerir. Bunlar, konuşulan dili anlayamama, sınıflayamama ve uygun tepkiyi verememe güçlükleridir.

İşitsel bilgiyi anlama ve kendini anlatmada hiçbir güçlük olmayabilir. Çocuğun yetersizliği kesinlikle işitme kanalından elde edilen bilginin çözümlenmesi ve bireşimi alanlarındadır. Yeni kavramlar oluşturmak için bilginin sınıflaması, gruplara ayrılması gibi yeteneği içerdiğinden dolayı çocuğun sorunu, bilgiyi anlamlı bir şekilde tanımadır.

İşitsel kavramada güçlüğü olan çocuk, sık sık mesajın, ilk bir, iki kelimesini anlar, sonra sözcükler ses barajında kaybolur. Gömleğini giymesi söylendiğinde uygun bir şekilde tepki verir, fakat annesi,” Mavi gömleğini, kahverengi pantolonunu giy, lacivert kazağını çıkar.”, deyince, bu sınıflama, örgütleme ve tekrar gruplama yeteneğine meydan okur. Böylece, çocuk mesajları kavrayamaz. (Whırter ve Acar, 1998, s.66-67)

İşitsel Anlatımsal Dil

Dil bozukluğu olan bazı öğrenme güçlüğü çeken çocukların konuşulan kelimeleri anlamada ve algılamada güçlükleri yoktur, fakat kendilerini anlatmak içi, o kelimeleri kullanmada yetersizdirler. Çocukların, işitsel problemleri alanında öncü olan ıMyklebust (Johnson ve Myklebust, 1964), anlatımsal dil güçlerini ayırmaya ilişkin üç çeşit problem tanırlar: 1) Sözcükleri hatırlamada güçlük (readitarizasyon), 2) İşitsel-devinsel bütünleştirme, 3) sentaks ve oluşturmadır.

“Readitarizasyon” problemleri, sözcükleri hatırlamada güçlük olarak tanımlanır. Bu tip öğrenme güçlüğü olan çocuk, kelimeleri tanıyabilir ve anlayabilir; sözcükleri depolamıştır, fakat onları hatırlayamaz. Kısacası, çocuk o anda kullanılabilecek kelimeleri hatırlayamaz ve iletişim kurmaya çabalarken büyük bir engellemeyi yaşar. Söylemek istediğini nasıl ifade edeceğini hatırlayamadığı için, çocuk, sözcük oyunu ve jestler kullanılır.

İşitsel-devinsel bütünleştirme, çocuğun sözcükleri söyleme yeteneğini ifade der. Çocuk kelimeyi anlayabilir, hatırlayabilir, fakat konuşma için gerekli olan işitsel-devinsel örüntülerle sözcüklerin ilişkisini kurmada güçlük çeker, kelimeleri taklit edemez. Hareket gücü bozulmamış olduğu halde, çocukta uygun kasları anlamlı bir biçimde hareket ettirme yetersizliği ortaya çıkar. Wepman ve Jones (1961) bu tip problemlerin simgesel süreçten süreli olarak bağımsız olduğunu ve çocuğun “söylenenleri anlayıp, simgeleri şekillendirip, uygun dilin sentaksına sahip olduğunu, fakat artikülasyon eyleminin devinimini kontrol edip hatırlayamadığını” belirtirler (s.SI).

Diğer çocukların, cümle oluşturmada sorunları vardır. Duyarlar ve kavrarlar, ancak, tek sözcüklerle ya da kısa deyimlerle konuşur; sentaksta ve örgütlemede güçlük çekerler. Bu tip problemi olan çocuklar, sözcüklerin düzenini bozma ya da tümden kelimeleri atma eğilimindedirler. Normal çocuk, bu yeteneğini geliştirdiği halde, böyle problemleri olan çocuklar fiillerde yanlış zaman kullanımı gibi gramer hataları yapabilirler. Cümleleri oluşturmada sentaks gelişimi ve buna bağlı olarak yeteneğin gelişimi bilişsel bütünleşmeyi gerektiren karmaşık becerilerdir. Çocuk, dili anlamalı, simgeleri manüple ermeli, ardışık kelimeleri hatırlamalı ve cümle yapısı için gerekli olan ilkeleri genellemelidir. Çocuk kafasında belli dil örüntülerinin yapılarım tutarlı ve sözcüklerin ilişkilerini yordamalı, sonra da kendi cümlelerini üretmelidir. Bunu yapmayan çocuk, yetersiz ve tamamlanmamış dil kullanır ve buna bağlı olarak sosyal ve akademik başarısında problemler ortaya çıkar (YVhirter ve Acar, 1998, s.67-68).

Tanı

Gerek başlangıç düzeyindeki okuma sorunlarını gerekse de daha sonra ortaya çıkabilecek ve okul başarısını etkileyebilecek yukarıda bahsedilmiş olan ileri düzeyde dil sorunlarım önlemek için her şeyden önce dil sorunları olan çocukların erken yaşlarda saptanması gereklidir. Bu amaçla dil uygulaması hızlı ve pratik tarama testlerine ihtiyaç vardır.

Geleneksel olarak, çocukların genel dil yeteneklerinin en iyi onların IQ’lerini ölçerek değerlendirilebileceği bilinir. Çünkü, zeka testi dil yeteneklerine çok bağlıdır, zeka testi sözlü yeteneğin en iyi göstericisidir. Wechsler’in çocuklar için zeka ölçeği (VVİSC-R —> VVechsler – 1974) gibi, dil performansını ölçen zeka testlerinin doğru olduğu düşünülür (Bu bölüm Hallahan ve ark.’larının 1989, s. 184-189 hazırladığı kaynağın özetlenmesi ile oluşturulmuştur).

Ama 1960 ve 70’lerde öğrenme yetersizliğindeki en büyük etki, dil yeteneklerini ölçme testlerinin kullanılması ve gelişmesidir. Bazen, bu araçlar artık araçlar olarak kullanılır. Örneğin; öğrencilerin ilave testlere ihtiyacı olan akranlarından farklı olup olmadıklarını belirlemeyi yönettiler. Daha sık olarak teşhis araçları olarak da kullandılar, örneğin; hangi zararların çaresinin bulunabileceğini veya bir öğrencinin bir bilgi programına başlamasının hangi noktada olduğunu belirlemeyi yönettiler. Her ne kadar, değerlendirme için daha mantıklı amaçlar olsa da (bk. Ysseldyke & Shinn, 1981), bu ikisi, Öğrenme yetersizleri olan öğrencilerin dil problemleriyle ilgilenenler için daha önemli. Aşağıdaki bölümlerde, öğrencilerin konuşma dili yeteneklerinin korunması ve teşhisinin değerlendirilme programlan açıklanmıştır.

Konuşma dili yeteneklerinin korunması bir işareti izler. Bu işaret, bir öğrencinin akranlarından farklı olduğunun farkına varan normal bir sınıf öğretmeninden geçebilir. İşaretler ayrıca, bir başka alanda performansı ölçen bir aracın skorunun gözlenmesi de olabilir. Örneğin, bazı okuma testleri, öğrencilerin kelime hazinesini geliştirmek için bilgi sağlar; bu araçlardan birindeki düşük skor, eğitimcileri koruma screening) için öğrencileri göz önünde bulundurur.

Daha önce de belirtildiği gibi, teşhis için kullanılan birçok araç koruma (screening) içinde kullanılır; bu bölümde bunlar değerlendirmek için yapılsa da, bir ya da birkaç konuşma dili yeteneklerine odaklanmak için yaratı İmiş tır. Bu şekiller ayrı ayrı aşağıdaki bölümlerde incelenmiştir.

Konuşma dili yeteneği birçok ait alana ayrılabilir. Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerle çalışanların çoğunun konusu olan bu alt alanlar, işitme farklılıkları, kelime bilgisi, cümle anlama ve açıklamadır.

İşitme Ayırımı => İşitme ayırımının iki önemli testi, İşitme Ayırma Testi (Wepman, 1958, 1973) ve Goldman-FristoeAV’oodcock’un işitme ayırımı testidir. (Goldman, Fristoe & VVoodcook, 1970), Wepman’ın testi, işitme algısını değerlendirmede en sık kullanılan testtir. Bu testte, bir çocuğa iki kelime verilmiş, farklı mı, aynı mı oldukları sorulmuştur. Kelimeler, başlangıçta, orta ya da son hecelerine göre aynı veya farklıdır. (Öm; mop-pop, bed-bad…) Kelimeleri farklı olduklarında aynı, aynı olduklarında farklı tanımlayan çocukların konuşma seslerini ayırmada zorlandıkları düşünülmüştür.

Holdman-Fristoe -Woodcock testi de ses ayınım yeteneğini değerlendirmek için hazırlanmıştır ama YVepman Testinde biraz farklıdır. Bu testte, çocuğa bir teypten kelimeler verilir ve kelimelere bağlı 4 resimden bir tanesini seçmesi istenir. 4 resim, sadece başlangıç ve son sessizlerinin farklı olduğu kelimeleri gösterir. Resimlerdeki hatalar, belirli sesleri ayırmadaki zorluklan göstermek için düşünülmüştür.

Kelime Hazinesi => Peabody Picture Kelime Tesri, ilk çıkışıyla birlikte WISC-R’den sonra en çok kullanılan kelime testidir. Peabody, 21-40 yaş arası kişilerde kullanmak için yapılmıştır. 4 çizim arasından araştırmacının verdiği bir kelimenin ait olduğu resmi seçmeye dayanır. Bu test, daha çok IQ testinin çabuk tafuninini vermek için yapılmıştır.

Cümle Anlama ve Açıklama => Kuzey Doğu Sentaks Araştırma Testi (Lee, 1971) ve Canovv’un Dil Buluşu Sağlama Testi (Canovv, 1974) veya CELİ, öğrencilerin cümleleri anlama ve kullanmalarını değerlendirir. The Northvvestern (Kuzey Doğu) Testi, öğrencilerin sentaks anlamlarında bilgi sağlayan iki bölümlü bir araştırma aracıdır. Testin bir bölümünde, 4 çizim arasından seçilen konulan ve cümleleri anlama değerlendirmesi için hazırlanmıştır. Araştırmacı iki cümle okur, bir tanesini tekrarlar ve, iki kere tekrarladığı cümlenin hangisine ait olduğunun bulunmasını ister. Daha sonra, diğer cümlenin ait olduğu resmin gösterilmesi denekten istenir. İkinci bölümde, araştırmacı resimler gösterir ve cümleler söyler, daha sonra bir resmi gösterir ve ona ait cümleyi tekrarlamasını de­nekten ister. Araştırması başka bir resmi gösterir ve ona ait cümleyi bulmasını ister.

CELİ Testi, genç öğrencilerin sözlü ifadelerini seçmek için bir teşhis aracıdır. Araştırmacı bir cümle söyler, öğrenci tekrarlar. Her bir cümle, öğrencinin benzetmelerinin gramer parçaları içerip içermediğine göre değerlendirilir. (Örneğin; zamirler, propesesyonlar, bağlaçlar vb.) Böylece, ifade tekrarlan konusunda öğrencinin doğru kullandığı konuşma dili gramer kurallarını öğrenir.

Anlama Testleri

Konuşma dilindeki belirli görüşlerin testlerinin aksine, birçok anlama testi, konuşma dilinin yönlerini değerlendirmek için hazırlandırılmıştır. Genellikle, bu testler, konuşma dilinin görüşlerine benzeyen dil yeteneğini değerlendirmek için birçok alt testler içerir. Örneğin, bir anlama alt testi sözlü ifade yeteneklerini değerlendirmek için hazırlanmış olabilir.

Öğrenme yetersizliği konusunda en çok ilgiyi çeken dil testi, Illinois Test of Psycholinguistic Abilities Abilities (ITPA- Illinois Dilbilim Yetenekleri Testi’dir. (Kirk, McCanhy & Kirk 1968). ITPA, öğrenme yetersizliği konusunun gelişimine ilave için tesri ve bireysel değerlendirme fikrini vurguladı. Öğrenme yetersizliği ile olan bağlantısı yüzünden, İTPA bazı detaylarla tartışıldı, (bk. Kutu 6.1)

ITPA, bazı klinik tedavi uzmanlarına, okul başarısı ile bağlantılı olduğu talimin edilen belirli süreçleri değerlendirmeye izin verdi. Belgenin tarihi, (bk. Kirk 1969), testin amacının, öğrencinin zararlı alanlarını tanımlamayı mümkün hale getirme ve daha sonra, öğrencinin bireysel ihtiyaçlarını karşılamak için bilgileri düzeltmek olduğunu açığa çıkardı. Bu yaklaşımın altında yatan tahmin, bireylerin, belirli yeteneklerle bağlı olan konulardaki performansını ölçerek tanımlanabilen eşsiz güçlere ve zayıflıklara sahip olmasıdır.

Açıkça, bireysel farklılıklar fikri, öğrenme yetersizliği konusunun merkezidir. İTPA, yayınlandığından beri önemli eleştiriler aldı. Test şu alanlarda eleştirildi: davranışları yönetme fikri gerçekleştirilemedi; testin standartlaştırılması yetersizdi; ve testin güvenilirliği, öğrencinin neyi ve nasıl düşüneceği gibi önemli konulan güvenilir yapmak için çok düşüktü. Bu eleştiriler ve diğerleri, Engelmann (1967), Hallahan ve Cruideshank (1973) ve Ysseldyke ve Salvai (1974) de detaylı olarak tartışıldı.

Son zamanlarda, Dil Gelişme Tesri (Test of Language Development) veya TOLD (Newcomer & Hammıll, 1977) geliştirildi. TOLD’un odak noktası, konulma dilinin, fonoloji, sentaks ve semantik’i içeren büyük görüşlerin değerlendirilmesidir. Beş alt test ve iki ilave test içerir. 5 Alt test; (1) Resim-kelime bilgisi, (2) Sözlü kelime bilgisi, (3) Dilbilgisel Anlayış, (4) Cümle benzetme, (5) Dil-bilgisel Tamamlama’dır. İki ilave test de. Kelime Ayınım ve Kelime Telaffuzudur. TOLD, hem teşhis, hem de araştırma aracı olarak kullanılabilir.

Thevtan Test of Language Development (Utah Dil Gelişim Testi Mcham, Jex, Jones 1967) ve the Slingeriand Screening Tests of Identifying Children vvith Specific Language Disability (Slingeriand, dil yetersizliği olan öğrencileri tanımlama, araştırma testi, Slingeriand, 1970). Öğrenme yetersizliği uzmanlar tarafından kullanılan diğer genel testlerdir. Utah tesri, tipik olmayan öğrenciler için hazırlanmış bir konuşma dilim anlamayı değerlendirme testidir. Tam sayılan tekrarlama, renkleri isimlendirme, resimleri isimlendirme ve yönleri izlemeyi içeren birçok dil davranışı ölçüldü. Konuşma dilinin diğer içerikleri şekilleri kopyalama ve okumadır.

Slingeriand’in, genç çocuklar için bir araştırma aracı olarak kullanılması istendi. Bazı alt testleri, konuşma dili yeteneklerini duyum ayırımı, duyum algılanması, duyum hafızası, kelime ve cümle benzetme ve hikâye okuma alanlarında ölçer. Diğerleri, görsel kopyalama, görsel hafıza ve görsel ayın m gibi alanları değerlendirmek için hazırlanmıştır.

Dil ve İletişim Problemlerine Yardım Etmede Yapılması Gerekenler

Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin dil bozukluklarındaki müdahaleler birçok faktör tarafından etkilenir. Bu etkiler, öğretmenin uyarladığı dilin teorik kavranılan, öğretme için gerekli programlar ve materyallerdir.

Davranışsal Yaklaşım Doğuştan Gelen Yaklaşıma Karşı

Her ne kadar dilin nasıl kazanıldığı konusunda birçok teorik açıklamalar olsa da birçok durum ikileme düşürür; davranışsal ve doğuştan. Davranışsal durum dil davranışını, öğrenme terimleriyle açıklar; doğuştan gelen bir yetenek olduğunu savunur. Bu yaklaşımların teorik görüşlerinin ve sonuç mücadelelerinin basit açıklamaları, aşağıdaki paragraflarda sunulmuştur.

Davranışsal Yaklaşım => Birçok insan, öğrenme ilkelerinin dil kazanımını açıklamak için kullanılabileceğini düşünür. Skinner (1957), operant şartlandırmasının dil öğrenmenin ilk anlamın olduğunu geliştirdi. O zamandan beri, Jenkins & Palmero, 1964, Staars (1968, 1974) bu fikirler üzerinde odaklandı.

Davranışsal açıklamaya göre, kişilerin konuşma davranışları öğrenilir. Çocukların dil yetenekleri çevre tarafından öğretilir. Model alma (çocuklar kelimeleri duyarlar ve konuşmanın etkisini gözlerler)ve teşvik (dil kullanımının çocuğun çevresinde etkisi vardır) performansı etkiler. Kelime üretimi şekillenir. Çevresel temaslar, bir çocuğun ‘cali cali’ demesi için ona bir oyuncak verilebilir ama daha büyük bir çocuğa ancak ‘car’ dediği zaman bu ödül verilir. Kelimelerin anlamlan farklı teşviklerle öğrenilir: bir çocuğun çevresindeki insanlar, çocuğa mavi bir nesne gösterip “mavi” derler veya kırmızı bir nesneyi görüp “mavi” derler ve bu iki yolla çocuğa cevap verirler. Sözdizimi yetenekleri, öğrenme cevap yöntemleri ile geliştirilir. Çocuklar ‘anlıyorum’ diyebilir ve daha sonra koşullara bağlı başka şeyler söyleyebilir, (‘bir köpek’, ‘sen’, ‘koşan kız’)

Bir davranışsal yaklaşıma bağlı olan müdahaleler direk ve sistematiktir. Belirli dil yetenekleri ve aktiviteler, öğrencilerin bu yetenekleri kullanabilmesi için hazırlanmıştır. Öğrenciler bunları kullanırken, öğretmenleri, onları doğru kullanıma teşvik eder ve hataları düzeltir. Örneğin, bir öğrenci “man (erkek)’ kelimesinin çoğul halini bilmezse (‘men’ yerine ‘mens’ derler) öğretmen doğru haline gösterebilir (beni dinleyin ve söyleyin : ‘men’), öğrencilere kelimeyi doğru şekilde tekrarlama fırsatı verebilir (Nasıl söylersin?) ve doğru söyleyeni övebilir (İşte ‘Men’ doğru söyledin!) Öğretmen daha sonra, öğrencinin kelimenin telaffuzunu hatırlaması için yardım olarak farklı şartlar altında uygulama imkânı sağlayabilir. Örneğin yetişkin bir erkek resmi gösterirken, öğretmen, “bana bu insanları anlatın. Onlar erkek çocuklar mı? Evet, doğru: onlar erkek çocuklar değil. Onlar ne? Evet! Onlar erkeler !” diyebilir. Gerekli olduğu zaman, bu haller (e.g. woman + kadınlar morfolojik haller açısından düşünülebilir).

Kalıtsal Yaklaşım => Davranışsal durumun aksine, kalıtsal durum dinleyicinin içten gelen yetenek ve tahminlerinin önemini vurgular. Kalıtsal yönelme, tam olarak N.Chomsky’nin (1957) sentaks üzerindeki çalışmalarına bağlıdır, sonra da Sikinner’in görüşünün arkasından ele geçmiştir. (N.Chomsky 1959). Kalıtsal durumun önde gelen taraftarlarından biri de Mc Neil’dir. (1966, 1970). Mc Neil ve diğerleri, dil yeteneklerinin genetik olarak geçtiğini ve doğumda beyinde bir dil anlama bölümü olduğunu savunurlar. Katılımcıların bu fikri savunmasının nedenlerinden biri, dil performansının çeşit çeşit olmasıdır. Buna benzer olarak, çocuklar daha önce duymadıkları cümleleri kullanırlar. Kalınmalara göre, bu çeşitlilik, dilin mümkün davranışsal açıklamasını reddeder.

Bununla birlikte, kalıtımcılara göre, farklı kelime dizileri, dilin altında yatan bir yapı olduğunu iddia eden bir fikir olduğunu gösterirler. Örneğin; “Jane şarkı söyledi” cümlesindeki fıkır, “Şarkı Jane tarafından söylendi” şeklinde de ifade edilebilir. Kalıtımcılara göre, sadece bu iki cümle aynı yapıya sahip değildir, ama çocuklar, bu iki cümlenin aynı yapıda olduğunu anlayacak doğuştan gelen yeteneğe sahiptirler.

Kalıtsal duruma bağlı müdahaleler, direk öğretmenin önemini bırakırlar ve keşfederek öğrenmenin önemini vurgularlar. Her ne kadar kalıtımcılar çevre etkisini önemseseler de, yaklaşımları öğretmenlerin bilgilerinden çok çocukların dil kullanımındaki tepkilerine dayanır.

Mc Neill’e göre (1970) Bir dil, çocuğun cümlelerinin yapısındaki ilişkili bulması, derin yapıların evrensel anlamlan, kendi kapasitelerindeki açıklığın arasındaki ilişkiyi keşfetmesiyle kazanılır. Çocukların kalıtsal kapasiteleri ve onların dil yetenekleri arasın­daki bağlantı bu noktada olur, değişmenin kazanılmasında – ve ailesel konuşmalar buna yardımını yapmalıdır.

Kalıtımcıların dil kazanımını destelemek için kullandıkları diğer yollardan biri de genişlemedir. Genişleme, bir yetişkinin, çocukların ifadelerini anlamlı bir yolla verdikleri tepkidir: yetişkinler çocukların ne dediklerine yoğunlaşırlar. Örneğin: eğer bir çocuk ‘dogie göne” (dogie gitmiş) derse bir yetişkin “dogie gitmiş” derken bunu bilgisel açıdan daha doğru şekilde öğrenebileceği umulur.

Programlar ve Teknikler

Öğrenme yetersizliği olan çocuklarda ve yetişkinlerde kullanılan gerçek müdahalelerin çoğu, dildeki temel yaklaşımların biri ya da birkaçıyla düzenlenmedi. Aslında, müdahaleler daha çok klinik ve sınıf deneyimlerine dayanır.

Dil Bilimi => Dil bilimsel müdahaleler 1960-70″lerde daha popülerdi. Bu gruptaki müdahalelerin içindeki bir çok müdahale ÎTPA (Kirk et al. 196S)’ya dayanırdı ve diğerleri de, teste bağlı olmayanlar, aynı sonuçlara dayanırdı. Belirli dil yeteneklerinin ve süreçlerinin izole edilebileceği savunulurdu. Örneğin, ITPA’nın alt testi İşitsel Hafıza Sırası (Audiotory Sequantal Memory), aşağıdaki yönlerle yoğun bir uygulama sağlayarak bir çare olabilir. (Örneğin, “kapıya git, aç. kapat, kitap raflarına doğru yürü, büyük kırmızı bir kitaba dokun, yerine geri gel ve otur”)

Dilbilimi öğrenimi hakkında birçok programlar ve öneriler vardır. Örneğin, Kirk ve Kirk (1971) belirli öneriler verdi ve Bush ve Giles (1977)’in bir kitabının ITPA’nın alt testleri tam olarak açıklayan bölümleri var. Buna benzer olarak, çeşitli süreçlerde çalışmak için bir sürü aktiviteyi içeren şeyler var. Örneğin: Dil Yeteneklerini Geliştirmek için MWM Programı (Murukoff. VViserman & Lunskoff 1972) ve GOAL Programı (Kamer, 1972), ITPA tarafından ölçülen süreçler öğretmek için hazırlanmış aktivite ve materyalleri tanımlayan öğretme yöntemlerinin hepsini içerir.

Herhalde, dilbilim eğitimine bağlı en çok bilinen program Peabody Dil Gelişim Programıdır. (Dunn, Smith, Horton & Smith 1981) Bu program, 4 eşyadan yapılmıştır ve okul öncesi, ilkokul ve ortaokul öğrencileri için hazırlanmıştır. Dilbilime bağlı diğer programların tersine, bu program belirli süreçler için aktiviteler içermez, bunun yerine, genel dil gelişimini amaçlar. Araç gereçler (resimli kartlar, pipetler), günlük derslerde kullanılır. Peabody programı, ayrıca davranış değişimi tekniklerinin kullanımı da vurgular.

ITPA’ya bağlı olan birçok çalışma bu aktivitelerin etkisiz olduğunu belirtti. Örneğin, Hammill ve Larsen (1974a) 39 çalışmanın sonuçlarına baktılar ve çalışmalarda yapılan karşılaştırmaların yarısından çoğunda öğrenciler dilbilim eğitiminin verildiğini duydu. Ama, dilbilim eğitiminin savunucuları (Lund, Foster & McCail-Perez, 1978) bu analizlere karşı çıkarlar. Son zamanlarda, Kavale (1981a), dilbilim eğitiminde araştırma yaptı ve etkisizliğin kanıtlan olduğunu belirtti.

Kavrama – Dilbilimi => Kavramaya ait dilbilim müdahaleleri, daha çok kalıtımsal teoriye yakındır. Öğrenme yetersizliği konusunun gelişiminin başında, dilbilim terimi ITPA ile bağlantılıydı. Son zamanlarda, psikoloji ve linguistik karışımı çalışmalarının egemen olduğu bir olan. Kavrama – dilbilim otoriteleri kendileri ITPA ve eğitim teknikleri ile bağdaştırmazlar.

Lee, Koenigsknecht ve Mülhem (1975) kavramaya ait dilbilim yaklaşımlarını içeren müdahale metodları geliştirdiler. Savundukları teknikler, daha önce tartışılan genişleme süreciyle aynı ve çocuklar konuşma şeklinde belirlenmiştir. Bu yaklaşımda, öğretmen hikayeler gösterir ve öğrencilerin çeşitli cümle yapılan kullanması için hikaye hakkında sorular sorar. Öğrencinin kurduğu cümleyi kullanarak öğrenciyi teşvik eder. Örneğin; bir öğrenci cümlede fiilin yanlış halini kullandığında (e..g he eated bananas (muzian yedi), öğretmen(l) öğrenciden cümleyi tekrarlamasını isteyebilir; doğru söyleyebilir umuduyla (2) hatayı tekrarlayabilir; öğrencinin hatayı görmesini sağlamak için (3) öğrenciye cümlenin doğru olup olmadığını sorabilir. Lea ve arkadaşları, bu tekniklerle yaptıkları deneylerin onları etkili olduğuna inandırdığını ve bazı deneysel bilgilerinde bunu desteklediklerini belirtiler.

Semel, kavramaya ait dilbilimle ilgili iki program geliştirdi. Birisi; Ses-Sıra-Duyum (sound-Orden-Sense) (Sos, Semel 1970) ve diğeri de Semerin programı, çocukların konuşma dilini anlamada kullanacakları dinleme yeteneklerinin gelişimine yardım için hazırlanmıştır. Adından da belli olduğu gibi, SOS programındaki aktiviteler, ses, sıra ve duyum üzerinde odaklanmıştır. Programın, çocukların doğru cevaplanıp cevaplanmadığını hemen anlayabilecekleri basılmış kitaplar gibi çeşitli özellikleri var. SOS, ilkokul öğrencisi yaşındaki çocuklarla kullanılmak için 2 yıllık günlük dersleri içerir.

SAPP programı, çocuklara dili yorumlama ve anlamadaki yeteneklerini geliştirmelerine yardım için hazırlanmıştır. Aktiviteler, işitsel hafıza, morfoloji, sentaks, semantik ve diğer dil yeteneklerindeki çalışmalar için hazırlandı.

Dil yeteneklerini öğrenmeyi teşvik için kullanılan aktiviteler (morfemik bölünme, cümle tamamlama…) daha genel öğrenmeyi teşvik için çeşitlendirilmiştir. Giriş Programı 3 bölümden oluşur ve 3-10 yaş arası öğrencilerde kullanılabilir. SAPP sonuçlarını değerlendirmek için alınan bir çalışmada, Semel ve Wiig (1981) ilkokul öğrencisi LD öğrencilerinin, öğretmenlerinin programı izlediği sırada, dil gelişiminin çeşitli ölçülerinde önemli kazançlar elde ettiler.

Ödev Analitiği => Ödev analitiği müdahaleleri, dildeki davranışsal perspektifle daha yakından bağlantılıdır. Ödev analitiği programlarında, aktiviteler, dilin belirli alt yeteneklerini öğretmek ve öğrencilere, bu alt yetenekleri daha genel dil yeterliliğine tamamlamasına yardım etmesi için hazırlanmıştır. DİSTAR dili (Engelmann & Osborn, 1977), Corrective Redding Program (Düzeltici Okuma Programı -> Engelman, Becker, Hanker & Johnson, 1978) ve Montery Dil Programı (Gray & Ryan, 1973), ödev analitiği programının örnekleridir.

DİSTAR dil programı (Engelman & Osborn 1977), üç bölümden oluşur ve ilkokul seviyesindeki çocuklarda kullanılmak için hazırlanmıştır. Evrensel dil yetenekleri ile ilgili, Dilbilim ve Kavramaya ait Dilbilim programlarının tersine, DÎSTAR’ın amacı sınıflarda kullanılan dili öğretmektir. Böyle yaparak, genel dil yeteneklerini teşvik etmeye yönelir. Öğretmenin el yazısı ile izlenen günlük dersler, temel yeteneklerde çalışma aktivitelerini içerir (tanımlamalar, zamirler, soru sorma…) ve geleneksel dil aktivitelerini de çalışmaya yöneltir. Öğretme teknikleri, grup çalışması, modelleme, tepkiler, düzeltme ve teşvikten oluşur. DISTAR dil programı Direct Instruction Model (Direk Bilgi Modeli)’inin bir parçasıdır. DIM Follovv-Through Program’da test edilmiştir. Follow-Throug Programının değerlendirmesine göre DIM, 9 yaklaşım içinde en etkili olanıdır (Abt Associates, 1976, 1977) ve çocukların dil performanslarında olumlu etkiye sahiptir. (House, Glass , Mclean & Walker 1978) Diğer çalışmalar benzer etkiyi gösterdi. (Gersten & Maggs 1982, Magss & Morath, 1976; Weller, 1979).

Corrective Reading Program (Düzeltici Okuma Programı) (Engelman 1978) DISTAR diline çok yakındır. İki seviyeden oluşur: Temelleri Düşünme ve Yetenekleri Anlama, öğretmenin günlük derslerde işlediği şekilde. Genç çocuklar için hazırlanmış DÎSTAR dilinin tersine, bu anlama programlan çareye ihtiyacı olan daha büyük çocuklar için yazılır. Engellman ve arkadaşlarına göre (1978) bu öğrenciler: gelişmiş ezberden okuma yeteneklerine sahip değildirler. Duydukları cümleleri tekrarlayamazlar, bu yüzden verilen bilgiler hakkındaki sorulan cevaplayamaz ve anlayamazlar. Bu öğrenciler genellikle ne okuduklarını anlamakta zorlanırlar çünkü konuyu sözlü olsa bile anlamazlar.

Program, tanımlama, sınıflandırma, açıklama, anoloji, sonuç çıkarma ve kelime bilgisi gibi dil ve düşünme yetenekleri öğretir. Yetenekler öğretildikten sonra, bunlar sistematik olarak öğrencinin okuma ve yazma ödevleriyle bütünleşir. Bazı hazırlık kanıtlan, programın sözlü kelime bilgisinde ve okumada etkili olduğunu gösterir. (Lylod, Gulünon, Heins & Epstein, 1980)

Monterey programı (Gray & Ryon 1973), yüksek yapıdaki seri ödevler, sunuş teknikleri ve değerlendirilmiş yazılardan hazırlanmıştır. Program çeşitli dil problemleri olan öğrencilerde kullanılmak için hazırlandığından, resimlendirilmiş isimleri tanımlama ve olayları tanımlarlar gibi daha karışık yetenekleri ilerletmek gibi temel yeteneklerle başlar.

Öğretmen, öğrencinin üretkenliğini arttırmak için modeller, hatırlatıcı sözler ve teşvik edici şeyler kullanır. Monterey Programının görüşleri, güçlü davranışsal yönelmeye sahip olsa da, kalıtımsal bir perspektife dayanır. Programın değerlendirmesi bunun  etkileyici  olduğunu  gösterdi.  (Gray &  Ryan,   1973, Matheny & Ponagos, 1978)

Ayrıca şunu belirtmek gerekir ki yukarıda bahsettiğimiz okuma öncesi beceriler zamanla, olgunlaşmayla geliştikleri gibi öğretmekle de gelişebilmektedirler. Çocuklara kelimeleri seslere ve hecelere ayırabilmeyi hedefleyen çalışmalar bunun mümkün olduğunu göstermişlerdir (Fox ve Routh 1976; Marsh ve Mineo, 1977). Araştırmalar göstermiştir ki okuma öncesi becerilerinin özel olarak gelişmesi sağlanan çocuklar okumayı böyle bir yardım almayan çocuklardan daha önce öğrenebilmişlerdir (Kirk 1979; VVilliarns, 1980; Blachman, 1984). Ayrıca, yazıyla, okumayla, basılı medyayla erken yaşlarda haşır neşir olan çocuklarda konuşmayı kelimelere, hecelere, seslere ayırt edebilme becerilerinin daha erken geliştiği gözlenmiştir (van Kleek, 1990). İşitsel ayırt etme zorluğu olan çocuklara bu beceriler görsel bir takım yöntemler kullanılarak öğretilebilmektedir.

Konuşma bozukluğu olduğu belirlenen çocuklara dilin yukarıda belirtilen beş öğesinin yanısıra, dilüstü becerilerin kazandırılması konusunda da özen gösterilmelidir. Çocukların, konuşmanın kelimelere, hecelere ve fonemlere ayrıldığım anlayabilmelerine yardımcı olacak etkinlikler okul öncesi ve ilkokul birinci sınıf programlarına alınmalıdır. Bu etkinlikler küçüklerde kafiyeler, tekerlemeler, ses tekrarlan olan hikâyeler şeklinde şekillendirilebilir. Bunların dışında, örneğin, öğretmenin her kelimeden sonra duraklaması ve çocukların bu duraklamaları boncuklarla, çizgilerle vs. saymaları şeklinde oyunlar üretilebilir.

Daha büyük çocuklarla ise kelime bölme, hece arma, ses atma, ses değiştirme, ses birleştirme oyunları ile hece ve fonem bilinci oluşturulabilir. Seslerin yerine renkli bloklar, bilyeler ve diğer nesneler kullanılabilir. Burada amaç, bu bilinci çocukların ses-görsel simge bağlantısı yapılmadan, yani okumayı öğrenmeye başlamadan ve başarısızlıkla karşılaşmadan önce öğrenebilmeleridir.

Bir diğer konu da dil ve konuşma zorluğu çeken çocukların kronolojik yaşlan ve zihinsel durumları uygun olsa bile okula başlamaları konusunda acele edilmemesidir. Özellikle okula gitmenin bir yanlış haline geldiği ülkemizde çocukları okul çağına gelmiş olan anne-babaların paniğe kapıldıklarını, çocuklarının yaşıtlarından geri kalmamaları gayreti içinde olduklarını gözlüyoruz. Bu konuda dikkatli olmalı. “Nasıl olsa zekası yeterli, öğrenir’1 diyerek, fonolojik bilinci yeterince gelişmemiş bir çocuğu da okuldaki ilk senesinde başarısızlık riskine atmamalıdır. (Ege, 1994. s.7-8)

Öğrenme zorluğu olan çocukların daha iyi iletişim kurabilmeleri için yapılması gerekenler (Karatepe)

1. İyi Bir Dinleyici Olunmalıdır.

Eğer sizi dinleyen birisi yoksa, konuşma egzersizi yapmak zordur. Dil problemi olan çocukların dinleyicilere ve konuşmaya teşvik edilmeye ihtiyaçları vardır. Eğer büyüklerin durup kendilerinin söylediklerini ciddi olarak dinlediklerinin farkına varılırsa bu onlar için yeterli bir teşviktir.

Bazen, konuşma problemi olan çocukların konuşmalarını anlamak zordur. Genellikle, siz onları dinledikçe söylediklerini anlamanız kolaylaşır. Çocukların ne dediklerini anlamanıza bazen ana-baba da yardımcı olabilir. Çocuğun, anlayamadığınız sözleri için ana-babadan yardım isteyebilirsiniz.

Dil problemi olan çocuğun ne söylediğini anlamaları için siz de diğer çocuklara yardım edebilirsiniz. Bununla beraber, sınıftaki çocuklar birçok hallerde dil problemi olan çocuğun konuşmasını sizden daha önce anlamaya başlarlar.

2. İş Yaparken Yapılan İş Üzerinde Konuşulmalıdır.

Çocukların ilk konuşmaları yapılmakta olan işler, olan bitenler hakkındadır. Çocuklarla bir iş yaparken o iş hakkında konuşunuz. Mesela, eğer çocuklarla yaratıcı hareketler yapıyorsanız şöyle bir takım yorumlarda bulanabilirsiniz:

Şimdi artık halka şeklinde oturmanın zamanı gelmiştir. Haydi ellerimizi sallayalım. Ayşe şu şekilde tokalaşıyor. Başka türlü tokalaşan var mı? Ali tokalaşırken elini aşağı-yukarı doğru sallıyor. Haydi hepimizde öyle yapalım ve aşağı-yukarı diye söyleyelim.

3. Basit Direktifler Verilmelidir.

Dil problemi olan çocuklar,’ bazen yapmalarını istediğiniz şeyleri yapmazlar. Bunu sebebi onların sizin dediğinizi anlamamalarından ileri gelmektedir. Aşağıdaki tavsiyelere dikkat ederek verilen talimatları öğrenmelerine yardımda bulununuz:

»    Dikkatlerini çekiniz.

• Onlara dil gelişmelerine uygun seviyedeki bir dille hitap ediniz. Çocuklar, konuşmaktan daha çok dinlemeye yöneliktirler. Mesela, eğer çocuklar iki-üç kelimelik cümlelerle konuşulursa siz de onlara ne yapacaklarını bir iki kelime fazlasıyla, üç-dört kelimelik cümlelerle söyleyiniz.

» Konuşurken resim veya hareket kullanarak ne yapacaklarını gösteriniz. Eğer onlar hala anlamıyorlarsa ellerinizle onların vücutlarından tutarak hareket ettiriniz ve ne yapacaklarını adım adım gösteriniz.

4. Çocukların Mevcut Bilgileri Kullanılabilir.

Öğrenmenin en kolay yolu bilinenle yeni öğrenileceklerin birleştirilmesidir. Örneğin Ayşe’nin kullanmak istediği kelime zamanında aklına gelmemektedir. Siz kızın bu durumunu ve ayrıca ağaç işlerine de meraklı olduğunu bildiğinizden ağaç işleri ile ilgili aletleri çağrışım yolu ile öğretiniz. Mesela, “ne ile çakarsın?” sorunuza Ayşe “çekiçle” diye cevap verebilir. Siz de “Doğru bir çekiçle çıkarsın” diyebilirsiniz. Bu şekildeki konuşmalar çocuğun ilgi duyduğu ve bildiği bir alanda çağrışım yolu ile dilinin gelişmesine yardım eder.

5. Kelimeleri Doğru Olarak Tekrarlama

Çocukların yanlış söylediği kelimeleri düzelterek tekrarlamaya “modelleştirme” denir. Modelleştirme çocukların, kelimelerin doğrusunu işiterek, yanlışlarının büyümesine veya kökleşmemesine yardım etmektedir. Eğer Meral “bugün boyama yaptım” derse “sen bugün bir boyama yaptın”, “o ne kadar güzeldi” diye onu cevaplayabilirsiniz.

6. Çocukların Cümlelerini Uzatınız

Uzatma, çocuğun söylediğini tekrarlamayı gerektirdiği için aynı zamanda modelleştirme gibidir. .Ancak bu tekrarlama değil de onun söylediklerine bazı ilaveler yaparak olmalıdır. Yani çocuğun cümlesini biraz uzatırsınız. Bu uzatmalı cümle sadece onların ne söylediğini anladığımızı göstermez. Tekrarlama aynı zamanda çocukların ilave edebileceği yeni bilgileri de tavsiye eder. Eğer Paul, “ben dün denize giderdim” derse, siz de “Doğru, sen dün annen ve kardeşinle denize gittin” diyerek onun yanlışını hem düzeltmiş hem de cümlesini uzatmış olursunuz.

7. Çocukları Konuşturunuz.

Dil ve konuşma problemleri bulunan birçok öğrenim yetersizliği olan çocuk, konuşmaları için teşvik edilmedikleri takdirde konuşamazlar. Sorulara cevap vermeyen çocuklarla konuşmak bazen çok zordur. Ama bu gibi çocukların konuşma ve dil gelişimlerini hızlandırmak için bunları konuşturmak, konuşmalarını devam ettirmek, konuşmalarını ve konuştuklarını dinlemek çok önemlidir. Bu çocukları daha çok konuşturmak için aşağıdaki tavsiyeler size yardımcı olabilir.

» Çocuklar bir işi yaparken onlarla konuşunuz. Çünkü onlar elleri çalışırken konuşmaya daha çok meyillidirler.

• Evlerinden özel şeyler getirmelerini teşvik ediniz ve bunları arkadaşları ile paylaşmaları için zaman ayırınız.
• Ne hissettikleri konusunda konuşmaları için teşvik ediniz. Bir arkadaşınıza kızdığını söyleyebilme belki de ona vurma ihtiyacım önleyebilir. Aynı şekilde “seni seviyorum” diyebilmesi onu özel bir mükâfat olabilir.
• Çocukların sınıfta mümkün olduğunca, değişik işler yapmalarına izin veriniz.
• Ad ve adres gibi önemli bilgileri nasıl söyleyeceklerini çocuklara öğretiniz. Onlar belki de bu bilgileri azar azar öğreneceklerdir.
• Bu çocuklara, başkalarına karşı söyleyebilecekleri kısa melodi veya şarkılar söylemeyi öğretiniz. Konuşma yeteneklerini kuvvetlendirecek küçük konserler ve gösteriler düzenleyiniz.
• Çocuklara, anlamlı faaliyetler yaptırınız ve onların anlamını bildikleri kelimelerle konuşturunuz. Onlar resim kelimesini duymuş olurlar ama portre kelimesini hiç duymamış olabilirler.
• Evet-hayır şeklinde cevaplanacak sorulardan ziyade konuşmayı zorlayan sonu açık sorular sorunuz. Mesela, oyun saatinde “ne yapacaksın?” sorusu yerine, oyun saatinde “kumla mı oynayacaksın?” sorusu yerine, oyun saatinde “kumla mı oynayacaksın?” sorusu daha iyidir. Seçmeleri sınırlı olsa bile konuşarak onlara seçme imkânı yaratabilirsiniz. Mesela, “Bloklarla mı ovalayacaksın yoksa evde mi oynayacaksın?” diye sorabilirsiniz.
• Çocuk konuştuğu zaman dinleyiniz. Eğer dinleyen yoksa çok az insan uzun zaman konuşur.

İletişim becerilerini geliştirmek için yapılabilecek bazı faaliyetler ise şöyle sıralanabilir:

1. Adlandırma faaliyetleri (…………………. göster,………………… bul gibi)
2. Söylenilen kelime ile resmi birleştirme
3. Bir ipucu olarak resim veya eşya ile ne istediğinizi açıklayınız. Mesela bir bebek göstererek ” hakkında bana bildiklerini söyle diyebilirsiniz”.
4. Seri resimler kullanarak resimler açıklama egzersizleri (bu resme bakarak bana bir hikaye söyler gibi) yaptırma
5. Halka şeklinde oturarak “Göster ve Söyle” gibi faaliyetler yaptırabilirsiniz.
6. Emirleri izleyebilme oyunu. Mesela, “kalemim bana getir” yerine otur, boya kalemlerini çıkar ve bir resim çiz. gibi”
7. Cümle tamamlama oyunları “Çorbayı…………………. ile içerim.” “ben………………..

yazarım.”, “sız………………….. bir elbise giymişsiniz.

8-Taklit oyunları “ben ne söylersem sen de onu söyle”, “ben ne yaparsam sen de onu yap” (dilinizi veya dudaklarınız hareket ettirerek çocukların da sizi taklit etmelerini isteyebilirsiniz).

9-Bebeklerle ilgili evcilik oyunları,

10-Dramatizasyon,

11-Gezilerden sonra “Ne Gördük” oyunu.

Kaynakça

Hallahan, Daniel P., James M.Kauffman ve John Wills. Introduction to Learning Disabilities. Lloyd: Prenrice-Hall Inc., 1989.

Ege, Pınar. Çocuklarda Dil Bozuklukları ve Okul Başarısı. Özel Eğitim Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 4, Ank. 1994.

Gaddes, William H. Learning Disabilities and Brain Function. Nevvyork, Berlin, Heidelberg, Tokyo’: R.R.Donelley and Sons Company, 1985.

Glover, John A., Royce R.Ranning, Roger H.Braning. Cognitive Psychologv Reachers. New York : Mac Millan Publishing Compeny, 1990.    .

Tanndağ, Oğuz. Teoride ve Pratikte Davranış Nörolojisi, İstanbul : Nobel Tıp Kitabevi, 1994. ”

Korkmazlar, Ümran. Özel Öğrenme Bozukluğu. Î.Ü.: Çapa Çocuk Psikiyatrisi Yay., 1993.

Karatepe, Hasan. Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar. .Ankara : Karatepe Yayınlan, 1987.

Whirter, Jeff Mc, Nilüfer Voltan-Acar. Çocukla İletişim. İstanbul : M.E.B., 1998.

Kıtson Neil and Roger Merry. Teaching in the Primary School. Londan and New York : Routledg., 1997.

Anning, Angela. The First Years At School. Second Edition. Philadeîphia: Öpen University Press, 1997.

Matematik ve Dil. Avustralya : NSW Eyaleti Eğitim Bakanlığı Yayını, Çeviren : Beyaz Nokta Vakfı, 1998.

Hazırlayan

Dr. Hatice ERGİN

Copyright © Psikoloji PORTALI Tüm hakları saklıdır.

Yayınlanma Tarihi: 2006-05-10